В последние годы все большее внимание лингвистов привлекает так называемый «человеческий фактор» в языке и речи, «антропологическая лингвистика». Разрабатываемая в последнее время лингвистическая интерпретация коммуникативного подхода к слову, включение когнитивной лингвистики в сферу внимания лингвистов «ментальных» основ понимания речи открывают дорогу принципиально новым подходам к изучению речи, и в частности – детской речи. Местоимения, связь которых с «человеческим фактором» с очевидностью определяется самой их сущностью, играют в исследованиях последних лет особую роль.
Наше исследование посвящено изучению особенностей овладения материалом о местоимениях младшими школьниками. Теоретической базой исследования являются работы В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева, Л.Я. Маловицкого, А.М. Пешковского, С.Н Цейтлин и других лингвистов.
Проблема местоимений является достаточно важной и сложной проблемой в курсе грамматики. Лингвисты по-разному трактуют статус ряда местоимений, их место в ряду частей речи русского языка, численность этого лексико-грамматического разряда. Относительно определения местоимения в лингвистике нет единого мнения.
Анализ разнородности грамматических категорий слов этой группы позволяет определить их как часть речи, указывающую на предметы, признаки и количество, но не называющую их. В то же время именно многообразие морфологических и синтаксических характеристик местоимений стало основанием для отказа в рассмотрении этих слов в качестве самостоятельной части речи и отнесению их к именам существительным, именам прилагательным, числительным, наречиям [1–3].
В.В. Виноградов говорил «о грамматических пережитках местоимений как особой части речи в современном русском языке» [1, с. 265]. Он считал, что право на самостоятельное существование есть только у предметно-личных местоимений, остальные же разряды этой группы слов должны распределяться по другим грамматическим классам [1].
В работах Л.Я. Маловицкого и его последователей отмечается промежуточное положение местоимений [4–6]. По мнению Л.Я. Маловицкого, местоименные слова находятся между знаменательными и служебными классами слов. Это объясняется тем, что объект обозначения, а также синтаксическая функция сближает местоимения со знаменательными частями речи, а способ обозначения – со служебными [4].
Все же большинство лингвистов рассматривают местоимения как самостоятельную часть речи, поскольку при всем многообразии эти слова характеризуются функционально-семантическим единством [7–9].
В современном русском языке традиционно по значению местоимения делятся на 9 разрядов: личные, возвратные, притяжательные, указательные, определительные, вопросительные, относительные, отрицательные, неопределенные [10]. Такого деления на разряды придерживается большинство лингвистов, но существуют и другие классификации.
По соотношению с частями речи местоимения делятся на лексико-грамматические разряды: обобщенно-предметные, обобщенно-качественные и обобщенно-количественные [11]; по семантическим и грамматическим признакам слова этой части речи подразделяются на предметно-личные, указывающие на предмет или лицо, и непредметно-личные, которые указывают на признак предмета (количественный или качественный) [4].
Анализ подходов к определению местоимения позволяет нам говорить о неоднородности данного класса слов. Как слова-заместители местоимения употребительны в речи. От выбора местоимения часто зависит смысл высказывания, поэтому важно уже в детской речи выявить ошибки в употреблении местоимений и понимать их причины.
Исследования А.Н. Гвоздева позволили установить, что наибольшее число отступлений от норм русского литературного языка в употреблении местоимений выявляется в младшем школьном возрасте (7–9 лет).
Так, отмечено:
1) смешение форм Т.п. и П.п. м.р.: Т.п. вместо П.п.: «в одном ним», П.п. вместо Т.п.: «с таком же цветом»;
2) у местоимения «сам» форма Д.п. мн.ч. образована от основы Д.п. ед.ч.: «самамим нужно»;
3) у местоимения «что» (што) форма П.п. образована от основы И.п. шт-: «я-то хочу надеть, во штом (в чем) я ни разу не ходила»;
4) при употреблении между предлогом и падежом местоимения «он» какого-либо слова форма местоимения «он» имеет начальное н, не находясь в соседстве с предлогом: «в одном ним», «у самого него» [12].
В то же время большое количество местоименных форм, несмотря на их единичность и своеобразие, употребляется правильно с самого их появления в речи ребенка. Это, очевидно, объясняется тем, что все эти формы перенимаются целиком в том виде, как они употребляются взрослыми, чему способствует то, что местоимения являются наиболее употребляемыми словами языка. Доказательством этого может служить то парадоксальное положение, что первоначально они употребляются правильно, в соответствии с образцами языка взрослых, а в более позднее время (6–8 лет) начинают появляться отступления от этих форм, которые представляют собой попытки самостоятельного конструирования местоименных форм; в этих попытках сказываются охарактеризованные выше тенденции к использованию продуктивных основ и окончаний [12].
Необходимость изучения местоимений уже в начальных классах продиктована тем, что в речевой практике дети широко используют местоимения во всех формах и вместе с тем довольно часто допускают ошибки.
Изучение ошибок, связанных с употреблением местоимений, проведенное С.Н. Цейтлин, показало, что наиболее частотны ошибки в использовании личных и притяжательных местоимений. Достаточно распространено неправильное употребление детьми местоимений 3-го лица после предлогов. Навык правильного употребления «н» в местоимениях после предлогов вырабатывается достаточно сложно, так как учащиеся смешивают значение личных и притяжательных, обращая внимание только на форму слов: «От их пахло весной», «Девочка показала на его». Описанное явление довольно часто наблюдается и в речи взрослых, что связано с влиянием просторечных форм [13].
Довольно часто встречаются случаи, когда в рассказах, изложениях дети не умеют заменять местоимения другими словами, чтобы избежать повторений. Кроме того, встречается и такой недочет, как нарушение согласования местоимения с замещаемым словом.
Для речи детей характерно также использование «заместительных» местоимений без наличия замещаемых ими слов. Ошибки такого рода связаны с недостаточным уровнем развития памяти ребенка. Слова, подлежащие замещению, отсутствуют только в речи, но есть в мыслях говорящего: «Мы очень спешили. Там (возле школы) уже толпились другие дети».
В детских письменных работах есть ряд ошибок в употреблении местоимений «свой» и «себя». Ошибки в их употреблении объясняются общностью их грамматического значения и синтаксической функцией. Употребление местоимений «себя» и «свой», приводящее к двусмысленности, связано с тем, что они соотносятся с любым из трех лиц и выяснить их значение возможно только учитывая контекст: «Мария Сергеевна попросила меня принести свой (её или мой) портфель».
Итак, наиболее частотными ошибками в употреблении местоимений являются: а) дублирование подлежащего: «Кусты, они покрывали все берега»; б) использование просторечных притяжательных местоимений (ихний, ихняя, ихние). Появление таких форм можно объяснить тем, что притяжательные местоимения при склонении имеют флексии. Поэтому при употреблении личных местоимений в значении притяжательных говорящие включают их в систему словоизменения этого ряда слов: моих – ихних. Так, дети довольно активно употребляют данные местоименные слова в своей речи: «В ихнем доме горел свет»; «Ихние машины работают лучше». Кроме того, достаточно распространены ошибки в постановке ударения при склонении местоимений столько и сколько. Бытуют формы «сколькúми, у сколькúх, сколькúми и т.д.» вместо «скóлькими, у скóльких и т.д.» [13].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что при употреблении местоимений младшие школьники допускают большое количество ошибок.
Это связано, во-первых, с тем, что они иногда не задумываются над значением слова, а во-вторых, мало знают о самих разрядах местоимений, их истории. Именно с учетом этого обстоятельства мы планировали нашу экспериментальную работу.
Материалы и методы исследования
Нами было организовано экспериментальное исследование, направленное на изучение особенностей овладения материалом о местоимениях младшими школьниками. В исследовании приняли участие 23 ученика 2 «А» класса МБОУ СОШ № 36 г. Белгорода.
Задачи экспериментального исследования:
1) установить сформированность представления о частях речи;
2) выявить знания младших школьников о местоимении, его заместительной функции.
Для достижения поставленной цели мы предложили детям лингвистические вопросы практического характера. Поскольку лингвистической базой исследования является местоимение, то все вопросы касались этой части речи. Учащимся предлагались 3 группы заданий.
Задание 1. Определи, в чем отличие этих предложений. Определи значение подчеркнутых слов.
1. Вас спрашивает Миша. 2. Вас кто-то спрашивает.
Задание 2 состояло из двух упражнений.
1 упражнение. Подставь подходящие по смыслу слова вместо точек:
1. … пишет письмо. 2. … не готовы к уроку. 3. В школе … не было. 4. Мальчик заметил … в кустах. 5. … иду домой.
Слова для справок: никого, кто-то, я, некоторые, кого-то, себе, он.
2 упражнение. Как бы ты назвал слова, используемые вместо имен людей, названий предметов, признаков?
Задание 3 так же состояло из двух упражнений:
1 упражнение предполагало аналитическую работу над словом «местоимение».
Детям предлагалось порассуждать о значении данного слова. В качестве подсказки был предложен вопрос о морфемной структуре слова: Как ты думаешь, что может обозначать слово «местоимение»? Простое это слово или сложное?
2 упражнение было направлено на выявление заинтересованности в изучении лингвистического материала, познавательного интереса детей, связанного с местоимениями. Детям было предложено ответить на вопросы: интересно тебе узнать, что означает слово «местоимение»? Ты хочешь узнать, как эти слова употребляются, для чего нужны в тексте?
Результаты исследования и их обсуждение
Первое задание ставило целью определить степень сформированности у учащихся представлений о заместительной функции местоимений. С этим заданием справились 43 % учеников. Из них совершенно верно ответили 22 % детей. Они осознают заместительную роль местоимений, о чем свидетельствуют их ответы: в первом предложении говорится об определенном человеке по имени Миша, а во втором – о ком-то неизвестном. Также 22 % участников эксперимента ограничились определением частеречной принадлежности подчеркнутых слов, не уделив внимания их значению. Эти дети указали, что в первом предложении данное слово является именем существительным, а во втором – местоимением.
Не справились с этим заданием 57 % учеников. Из них 17 % школьников просто не поняли задания, решив, что нужно определить части речи. Их ответы показали, что и признаки частей речи усвоены ими недостаточно прочно. 17 % детей не нашли отличий в подчеркнутых словах. Видимо, дети решили, что независимо от того, кто выполняет действие, смысл предложения не изменяется, поэтому и подчеркнутые слова по своей сути не отличаются. 22 % детей не дали никакого ответа, что может свидетельствовать об отсутствии интереса к выполняемому заданию, нежелании размышлять, выдвигать предположения.
Первое упражнение второго задания требовало от детей практических умений в области использования местоимений в речи. Это упражнение не вызвало у учеников особых затруднений. Лишь некоторые из них допустили ошибки, вызванные невниманием и небрежностью при подстановке местоимений. Первое и третье из данных в карточке предложений допускают вариативность в подстановке местоимений. Так, в первом предложении неопределенное местоимение «кто-то» употребили 61 % участников эксперимента, личное местоимение «он» – 39 % детей. В третьем предложении 57 % младших школьников подставили неопределенное местоимение «кого-то», отрицательное местоимение «никого» – 43 % учеников. Дети отдают предпочтение неопределенным местоимениям, так как предложение с пропуском слов само наводит на неопределенность.
Вторая часть этого задания направлена на выявление способности к анализу лингвистического материала, поскольку тема «местоимение» еще не изучалась. С этим упражнением справились 52 % от числа обследуемых детей. Они ответили, что слова, которые употребляются вместо имени, называются местоимениями. Можно сделать вывод о том, что у этих детей достаточно развито логическое мышление, внимание, так как тема еще не была изучена. 26 % детей не дали никакого ответа. Свои варианты названия таких слов предложили 22 % учеников. 13 % детей назвали их «заменными». Это название передает сущность местоимения, отражает его заместительную функцию. 9 % младших школьников под словом «имя», понимая только имена собственные, предложили вариант «кличка», 4 % – видимо, по той же причине, решили, что вместо имени используются имена существительные.
При выполнении первого упражнения третьего задания многие ученики верно ответили, что это слово является сложным, то есть включающим больше одной корневой морфемы. Однако это им не помогло прий- ти к верному ответу, что свидетельствует о недостаточно сформированном умении анализировать. На поставленный вопрос 9 % учеников ответили, что местоимение – это слово обозначающее существительное. Подобные ответы указывают на то, что дети не осознают значения местоименных слов – замещать (а не обозначать) имена. 4 % – не смогли объяснить значение слова «местоимение», но перечислили личные местоимения в качестве примера. 70 % младших школьников не дали никакого ответа, что говорит о пассивности, нежелании рассуждать в поисках ответа. 17 % учеников дали абсолютно неверные ответы: 9 % детей предположили, что местоимение – это «вроде предлога», 4 % от числа участников эксперимента написали, что это – «легкое слово», и так же 4 %, что это – «короткое слово».
На вопрос второго упражнения третьего задания 64 % учеников дали положительный ответ, то есть они заинтересованы в дальнейшем знакомстве с темой «местоимение». Эти дети хотят научиться употреблять данные слова, узнать об их значении, роли в речи.
Выводы
Результаты экспериментального исследования свидетельствуют о том, что в целом учеников интересует материал о местоимении. Кроме того, данные показали, что у большинства обучающихся возникают трудности в практическом употреблении местоимений; дети не осознают значения слов данной части речи, что указывает на необходимость работы в этом направлении.
Все школьные предметы в определенной мере располагают материалом, который побуждает активизацию познавательных процессов, большими возможностями в этом плане располагают уроки русского языка. Чтобы сделать учение интересным, полезным для ребенка, необходимо раскрывать перед ним не только смысл правил, но и историю языка, сообщать сведения об изменениях в языке, доказывать, что знание языка, данные о языковых фактах имеют практическое значение.
В экспериментальной работе мы обратились к изучению такой части речи, как местоимение. Проведенное исследование убедило нас в том, что есть серьезная проблема между употреблением местоимений в детской речи и уровнем их знаний об этом непростом с морфологической точки зрения разряде слов. Материал о местоимении предполагает значительное абстрагирование, а его еще нет у младших школьников. Для повышения эффективности образовательного процесса необходимо пробудить интерес к изучаемому материалу, а уже на его основе строить преподавание.