Роль занятий эстетического круга в дошкольном возрасте чрезвычайно важна, так как дети с большим вниманием относятся к процессу созерцания и творчеству. Педагогический опыт показывает, что дети, занимавшиеся в дошкольных учреждениях музыкой и другими видами творческой деятельности, активнее реагировали на явления окружающего мира, проявляли восхищение и интерес к нему, успешнее учились сопереживанию и выражению собственных чувств по отношению к окружающим и героям произведений.
В настоящее время приходится говорить о смещении акцента на музыкальных занятиях в дошкольных учреждениях с эстетического на общий формальный подход. Большинство современных дошкольников растут в немузыкальной среде, а значит, остро встает проблема необходимости привить детям любовь к музыке как искусству и как способу отражения окружающего мира. Поэтому на первом плане должно быть развитие эстетических потребностей, приобщение к музыке как волшебному миру детского творчества и красоты. Однако для развития эстетических потребностей необходимы соответствующие им педагогические методы.
Цель исследования: обозначить методы, которые будут способствовать формированию эстетических потребностей дошкольников на занятиях музыки.
Материалы и методы исследования
Материалом исследования стали источники из научной литературы (В.А. Сухомлинский, Э.Б. Абдуллин), в центре внимания которых оказывались проблемы эстетического воспитания, а также собственный педагогический опыт. В качестве методов исследования были использованы: сравнительный метод, систематизация и обобщение материалов по данной проблематике.
Результаты исследования и их обсуждение
Эстетическая потребность, наряду с чувством, вкусом и нормами, образцами и идеалами, входит в структуру эстетического сознания и составляет его основу. Согласно педагогическому словарю «потребности – внутренние состояния, выражающие зависимость живого организма от конкретных условий существования; основной источник активности личности» [1, с. 209]. Они требуют удовлетворения и порождают мотивы деятельности. В отечественных исследованиях потребности принято разделять на материальные, духовные и социальные. Понятие духовных потребностей раскрывается в учебном пособии по общей психологии А.И. Кравченко: «Духовные потребности – это стремление к самореализации, необходимость выразить через творческую активность все, на что способен человек» [2, с. 181]. Эстетические потребности являются разновидностью духовных потребностей. Термины «потребность» и «эстетическое развитие», значения которых раскрыты в Большом психологическом словаре В.П. Зинченко [3, с. 247–248; с. 387], составляют основу понятия «эстетическая потребность», определяемого как нужда человека в переживании эмоций (в конкретный момент или постоянно), посредством его стимулирования специальными эстетическими средствами. Она направлена на выяснение смысла мира и его «очеловечивание», ее реализация приводит к гармоническому единству мира и человека. Эстетические потребности – это социально-психическое явление. Они зависят от ценностных ориентаций личности и «социализируются через общественный предмет потребления» [4, с. 10]. Удовлетворение эстетических потребностей происходит в процессе приобщения человека к искусству – в этом случае речь идет о художественных потребностях. Художественные потребности могут быть дифференцированы в соответствии с видом искусства: изобразительные, сценические, музыкальные, литературные. Музыкальные потребности определены в исследовании Г.С. Тарасова «Музыкальная потребность – это устойчивая индивидуально-типичная форма отношения к музыке, детерминирующая развертывание музыкальной деятельности и выступающая на личностном уровне как система обобщенных музыкальных побуждений» [5, с. 765]. Автор подчеркивает динамический характер и ненасыщаемость музыкальной потребности (реализация потребности приводит к возникновению потребностей на новом качественном уровне). В своем развитии эстетическая потребность, направленная на гармонию, проходит этапы от ее пассивного восприятия через стремление к преобразованию окружающего мира к активной созидательной и творческой деятельности.
В дошкольном возрасте эстетические потребности реализуются на занятиях эстетического круга. Музыкальная потребность формируется при включении детей в музыкальную деятельность, побуждает их к овладению ценностями музыкальной культуры. Эстетические (и в более узком смысле – музыкальные) потребности формируются при соблюдении по крайней мере трех основных условий: правильно подобранный тематический материал (содержание урока), формирующий устойчивый интерес к развивающему занятию; активное взаимодействие педагога с родителями, направленное на формирование благоприятной домашней среды для развития эстетических потребностей; широкое использование педагогических методов, демонстрирующих эффективность в процессе формирования эстетических потребностей. Правильно выстроенный тематический план позволит: обогатить художественный опыт дошкольников, познакомив их с новыми музыкальными явлениями; с опорой на имеющийся жизненный опыт расширить их познания об окружающем мире; развивать общие и специальные музыкальные навыки и способности дошкольников; вызвать интерес к музыкальному явлению или образу музыкального произведения. Исследователь В.И. Петрушин подчеркивал, что на эстетическое восприятие «влияет не только наличие необходимых музыкальных способностей, но и принадлежность слушателя к конкретному социально-демографическому слою» [6, с. 159]. Домашняя среда формирует интересы и потребности учащихся, поэтому своевременные консультации родителей оказываются полезным инструментом воспитательной работы, хотя и не относятся к основным обязанностям педагога. В настоящей работе в центре внимания находится третье условие развития эстетических потребностей – педагогические методы их формирования. В музыкальной педагогической работе применяют как методы эстетического воспитания, общие педагогические методы, так и специальные музыкальные.
Специфика музыкального занятия заключается в особом использовании словесного метода (это отмечается в исследованиях М.Н. Скаткина, Я. Лернена и других). В данном случае он применяется не для объяснения нового материала, а для создания некой психологической настройки, помощи создания музыкального образа в воображении детей. В связи с этим главным критерием данного метода должна быть яркость, броскость, афористичность лексики педагога. В.А. Сухомлинский сказал: «Объяснение музыки должно нести в себе что-то поэтическое, что-то такое, что приближало бы слово к музыке» [7, с. 174]. Для словесного метода очень важна эмоциональная окраска речи, манера разговора, тон, которым говорит педагог. Нередко благодаря ораторским способностям педагога усиливается представление о музыке как о тайне, возникает и усиливается ощущение необычности происходящего, сказочность окружающего, праздничное или поэтическое настроение. Таким образом, педагог превращает само занятие в эстетическое явление, что приводит к положительному эстетическому переживанию и, как следствие, стремлению повторить позитивный опыт. Дети с нетерпением ждут нового занятия, причем они стремятся не только к знакомству с новыми явлениями, но и к повторению (углублению) уже имеющихся представлений.
Ближе словесного музыкальному искусству наглядный метод, позволяющий ребенку чувственно познакомиться с музыкальными явлениями: показ живописных репродукций, использование различных схематичных рисунков, дидактических пособий, рисунков дошкольников – все это оказывается очень полезным для развития невербального мышления, а также формирования ассоциативного круга образов. Детям это помогает понять содержание. Но не стоит стремиться навязать детям какие-то представления, так как в данном виде деятельности они должны проявлять творческую фантазию, а готовое «изображение музыки» способствует обеднению их процесса восприятия. Возможен показ иллюстраций к произведению только после частого прослушивания для расширения их собственных представлений. С наглядным методом тесно связан метод создания художественного контекста, выделенный Л.В. Горюновой. С его помощью устанавливаются внутренние связи между различными явлениями искусства, истории, природы, жизни. Это делает возможным понимание музыки не как автономного вида искусства, но как единой частицы всего окружающего мира, возможностью знакомства с ним.
Самым ярким моментом музыкального занятия должно быть слушание музыки (при этом использование наглядно-слухового метода). Для лучшего развития эстетических потребностей дети должны становиться свидетелями ее живого исполнения. То большое значение, которое имеет исполнитель, доказывается словами А.Г. Рубинштейна, сравнивающего исполнение со вторым творением, а самого исполнителя с актером. Это должен учитывать в своей игре и педагог, исключая технические ошибки и грязь и добиваясь яркого, эмоционального выразительного звучания, высокого уровня художественности. Только в этом случае становится возможным заставить детей сопереживать музыке, воспринимать происходящее как праздник, как концерт. Слушание музыки является важнейшей формой развития эстетической потребности, потому что включает в себя три ее ключевых источника: эстетическое наслаждение, эмпатию (вчувствование), постижение нового знания. Увеличивая пространство слухового опыта детей, педагог способствует развитию потребности в познании эстетических явлений – музыкальных произведений.
Наглядный, словесный, наглядно-слуховой методы, метод создания художественного контекста учат детей проводить аналогии между визуальными, словесными явлениями (конкретными) и музыкальными (в которых слабо выражено предметное содержание) и понимать произведение посредством аналогизирования. А понимание произведения – это залог развития познавательного интереса, который в свою очередь приводит к формированию потребности повторения положительного эстетического опыта на новом уровне. Вследствие этого при использовании данных методов формируется мотивационно-ценностный компонент эстетических потребностей.
Огромное значение приобретает в дошкольном возрасте и метод формирования наблюдательности (Е.В. Скрипникова) как один из методов эстетического воспитания, так как процесс наблюдения становится ведущим и доставляет удовольствие детям. Причем они наблюдают не только за развитием музыкального произведения, но и за действиями педагога, которого воспринимают как некий идеальный образ, пример для подражания. В попытке соответствовать ему старшие дошкольники стремятся удовлетворить эстетические потребности, источником которых выступает образ педагога.
Для того чтобы метод формирования наблюдательности способствовал развитию эстетических потребностей дошкольников, целесообразно использовать его в комплексе со специальным музыкальным методом эмоциональной драматургии. Такой метод оказывается в центре внимания целого ряда исследователей: Д.Б. Кабалевского, Л.М. Предтеченской, Э.Б. Абдуллина. Он заключается в эмоционально-эстетическом воздействии на учащихся посредством создания особой духовной атмосферы на уроке, эмоциональных контрастов или углубления определенного эмоционального состояния [8, с. 165–171]. Благодаря методу эмоциональной драматургии также создается целостность музыкального занятия. В работе над ним требуется создание ситуации сквозного развития в процессе занятия (формирование темы, продумывание сюжета, связующие разделы занятия). Используя данный метод, формируется эмоциональное чувственное отношение к музыкальному искусству в целом и музыкальным произведениям, то есть развивается эмоционально-чувственный компонент эстетической культуры и, как следствие, возникает потребность в обогащении эмоционального опыта.
Практический метод (и музыкально-практический в частности) имеет наибольшее значение в решении задач, связанных с музицированием, исполнительской музыкальной деятельностью. Он, в свою очередь, может быть разделен на такие отдельные виды работ, как певческая деятельность, импровизация на музыкальных инструментах, элементы сочинения, работа с пластическими моделями звуковысотности. Таким образом, все виды деятельности предполагают активное вовлечение детей в музыкальный творческий процесс. Практический метод во многом способствует улучшению восприятия музыки, поэтому возможно объединение и синтез данного метода со слуховой, зрительной и моторно-двигательной активностью.
Для того, чтобы практический метод способствовал эффективному развитию эстетических потребностей, необходимо его объединение с выделенным Д.Б. Кабалевским и Л.В. Горюновой методом создания композиций. Детям предлагается по-новому исполнять изученное произведение, как бы создавая его заново в различных формах исполнительства, используя весь арсенал музыкально-выразительных средств. Например, исполнение первого и последнего куплета песни может быть только у инструмента (или инструментов), второго куплета – у голоса с использованием динамического приема crescendo, а третьего куплета – у голоса на diminuendo. Это позволяет развивать творческие способности дошкольников, формировать осознанное отношение к практической музыкальной деятельности. Дети при использовании данного метода обнаруживают, что музыка – это не застывшее явление, а эстетический процесс, который создается здесь и сейчас. Осознание процесса творения приносит им удовлетворение и, как следствие, побуждает к дальнейшей музыкальной деятельности. Вариантность возможных исполнений и игровая направленность метода способствует обогащению исполнительского и общемузыкального опыта детей.
Практическая деятельность привлекает детей и тем, что включает в себя игровой момент, который не только способствует развитию их интереса, но и тесно связан с реализацией потребности в творчестве – важной составляющей эстетической потребности. Знакомя детей с различными видами исполнительской практики, педагог как бы открывает дверь перед своими учениками в новый мир, позволяет им приобретать бесценный опыт, на котором может основываться их дальнейшая музыкальная деятельность, развивая тем самым и их эстетические потребности. Метод эмоциональной драматургии и практический метод отличаются эффективностью, потому что благодаря их использованию происходит развитие эмоционально-деятельного компонента (способности определять характер музыки и выражать свои эмоции через музыку) в процессе формирования эстетической потребности.
Потребности в гармонии и порядке как важнейшие составляющие эстетической потребности реализуются посредством специально-музыкального метода: это поэтапное «забегание» вперед и возвращение к уже изученному материалу. Данный метод нашел широкое применение в исследованиях Э.Б. Абдуллина [8, с. 165–171]. Э.Б. Абдуллин называет его методом перспективы и ретроспективы. Он считал, что следование этому методу способствует формированию в сознании детей целостной картины музыкального искусства, последовательному и все более глубокому познанию той или иной темы, значительного произведения искусства или более эффективному усвоению умений и навыков. Дети не столько осваивают новый материал, сколько углубляют уровень знания о нем в соотношении и взаимосвязи с другими темами.
Среди специальных музыкальных методов выделяются те, которые направлены на повышение мотивации к обучению и интереса дошкольников к музыке. Первым, одним из наиболее важных методов работы, становится тот, применение которого приводит к осознанию самими воспитанниками музыки как особого явления искусства, феномена культуры, средства общения людей, творческого акта, активизирующего художественную мыслительную деятельность. Он был определен Э.Б. Абдуллиным как «метод музыкального обобщения», а Д.Б. Кабалевским как «метод размышления о музыке» [8, с. 165–171]. Суть этого метода заключается в том, что в процессе образовательной деятельности используется целый комплекс организационных и педагогических приемов, направленных на создание условий для качественного усвоения представлений о музыкальном искусстве. Эти приемы выступают в определенной последовательности:
1. Обращение к музыкальному и жизненному опыту самих учащихся для знакомства с тем или иным тематическим материалом. Количество уроков, на которых будет задействован данный прием, зависит от музыкального опыта и индивидуальных познаний учащихся.
2. Создание поисковой ситуации. Д.Б. Кабалевским выделяется три этапа данного приема работы: ясная и понятная детям формулировка задачи; коллективная работа, связанная с планомерным поиском решения, использование творческого подхода преподавателем; формулировка вывода. При создании поисковой ситуации педагог должен руководствоваться возможностью самостоятельной деятельности воспитанников, посильности создаваемой ситуации.
3. Музыкальная деятельность как способ закрепления образовательного материала. На данном этапе закономерно использование дифференцированного подхода в обучении, свободы выбора средств и методов в соответствии с уровнем музыкальных познаний и личного опыта.
При использовании метода размышления о музыке применяются элементы универсальных приемов, таких как синтез, анализ, сравнение. Особенно полезен последний в связи с тем, что поиск сходств и различий дает детям возможность самим сравнивать различные явления в музыке, приходить к определенному выводу.
Метод размышления о музыке несет в себе двойную функцию для музыкального занятия: с одной стороны, организует работу дошкольников, с другой – активизирует их познавательный интерес, так как успешное самостоятельное освоение музыки придает им уверенность в своих силах и возможностях, дает внутреннюю свободу мышления, необходимую для собственной интерпретации музыкального искусства.
Из методов эстетического воспитания дошкольников используется метод целостного восприятия произведения (Г.Л. Чухутова), тесно связанный с методом размышления о музыке. Под ним подразумевается направление педагогом восприятия ребенка не только на общий смысл и характер музыкального явления, но и на важные детали, которые являются особенно выразительными и интересными с точки зрения эстетического содержания. Этот метод позволяет охватить произведение как эстетическое явление в целом и обнаружить его существенные достоинства. Целостное восприятие и, как следствие, понимание произведения приводит к эмоциональному отклику и формированию потребности в дальнейшем знакомиться с новыми сочинениями как проявлениями прекрасного. Таким образом, в методе размышления о музыке и методе целостного восприятия произведения обнаруживается когнитивный компонент эстетических потребностей (осознание значимости музыки как искусства и особой художественной деятельности).
Одной из приоритетных форм работы на занятиях с воспитанниками является приобретение знаний в игровой деятельности. Ведущими педагогами и психологами, среди которых О. Радынова, Л.С. Выготский, Н.А. Ветлугина, доказано, что игровые методы обучения оказывают стимулирующее воздействие на ход учебного процесса, формируют стремление к самостоятельной активной творческой деятельности дошкольников, развивают их умения и навыки [9, с. 325]. Игровой метод способствует формированию мотивационно-ценностного компонента эстетических потребностей дошкольников.
Все приемы и методы работы на музыкальном занятии в группе раннего эстетического развития при детском саде позволяют предполагать, что их использование должно быть не автономным, а органичным, взаимосвязанным и взаимодополняющим. Варианты их применения могут варьироваться. Их использование напрямую связано с теми задачами, которые ставятся перед музыкальным руководителем в педагогическом процессе, а также с проявлением познавательного интереса учащихся, стремления к творческой музыкальной деятельности, с возрастными особенностями и этапом изучения произведений.
Заключение
Таким образом, в статье были обозначены основные методы, способствующие формированию эстетических потребностей дошкольников на музыкальных занятиях в дошкольных учреждениях. Каждый из перечисленных методов является многофункциональным, но в то же время предполагает взаимодействие с другими методами. Их комплексное использование в соответствии с задачами того или иного занятия делает возможным углубленное восприятие и понимание детьми мира музыкального искусства, чувство сопричастности с ним и творческое самовыражение.