Ведущие вузы РФ, подавая пример всему преподавательскому сообществу, готовятся к переходу в ближайшее время на новые технологии обучения, планируют сократить аудиторную нагрузку и увеличить время для самостоятельной подготовки. Ректор ВШЭ Я. Кузьминов на международной образовательной конференции EdCrunch 2018 заявил: «Мы отменим лекционные занятия в классической форме» [1, c. 5]. Традиционные лекции планируется заменить 10–15-минутными мультимедийными версиями. Всячески приветствуется переход к дистанционным формам обучения. Информационные технологии в образовании, дистанционное обучение де-факто входят в жизнь как средней, так и высшей школы. С 2016 г. этот процесс перевода обучения на электронные, дистанционные образовательные ресурсы предусмотрен на государственном уровне приоритетным проектом «Современная цифровая образовательная среда в РФ» (СЦОС) до 2025 г. Согласно этому проекту уже к 2020 г. 80 % содержания основных образовательных программ высшей школы должно быть доступно для освоения в виде онлайн-курсов.
Информационные технологии в образовании однозначно воспринимаются исследователями как эффективное средство, дополняющее традиционные образовательные технологии. Редко можно встретить оппонентов дистанционных форм образования, когда речь идет о дополнительном образовании, развивающих программах и повышении квалификации. Вопрос же о том, могут ли информационные технологии, дистанционные формы образования полностью заменить сложившиеся подходы в образовании, стать основной формой первичного базового образования, вызывает напряженные дискуссии как в кластере потребителей образовательных услуг, так и в профессиональном образовательном сообществе. Медики, юристы, дизайнеры и ряд других профессий (полный список еще не утвержден) сразу на законодательном уровне отказались от самой возможности получения профессионального образования дистанционно. Не в пользу дистанционного образования говорит и социология, согласно результатам которой полный курс дистанционного образования успешно проходят от 1 до 7 процентов слушателей. По результатам исследовательского проекта РФФИ № 17-36-01069, выполненного группой исследователей (Клименских М.В., Корепина Н.А. и др.), перспективы замены аудиторного обучения дистанционным оцениваются не очень высоко как преподавателями, так и студентами. Так среди студентов «27 % допускают возможность полной замены очного (образования) на дистанционное, а вот среди преподавателей – всего 9 %» [2, c. 26]. В 2017 г. УрФУ и НИУ ВШЭ по заказу Минобрнауки РФ реализовали проект «Исследование новых форм организации образовательного процесса с использованием открытых онлайн-курсов». Выводы исследовательской группы: «студенты, обучавшиеся в онлайн-формате, менее удовлетворены своим курсом и скорее предпочитают традиционный или смешанный формат обучения» [3, c. 68].
Цель исследования: анализ эффективной сферы применения и границ дистанционной формы обучения, реализуемой с помощью ИКТ, в системе высшего образования РФ на основе сравнения с традиционными образовательными технологиями.
Материалы и методы исследования
Материалом исследования являются результаты научных исследований сторонников и оппонентов внедрения дистанционной формы обучения и замены традиционных форм проведения аудиторных занятий на e-learning. Основным методом является компаративный анализ существующих методов, подходов к электронному и дистанционному обучению, внедряемых в соответствии с рекомендациями организаторов Болонского процесса, и традиционных методов, а также анализ соответствия диалектической природы сознания и современных медийных образовательных технологий.
Результаты исследования и их обсуждение
Информационные технологии, применяемые в дистанционном образовании, не внешним образом накладываются на традиционную систему, а предполагают пересмотр всей системы образования, подготовки и отбора кадров. Эти вопросы порождают обоснованные опасения профессионального образовательного сообщества в том, что существующая система образования сможет быть готова к таким трансформациям, по крайней мере в относительно короткий период (1–5 лет). Отсутствует и целостная обоснованная теоретическая концепция, в рамках которой был бы достигнут сколько-нибудь обоснованный консенсус по хотя бы одному структурному элементу такой образовательной системы, начиная от целей и задач и заканчивая ресурсной базой такой образовательной системы и отсутствием обоснованных критериев оценки достигнутых результатов. Спорным является и утверждение о большей доступности образовательных услуг за счёт минимизации расходов на дистанционное обучение по сравнению с традиционным. Уменьшение расходов на учебные корпуса и штат сотрудников неминуемо влечет расходы на дорогостоящую разработку высокотехнологичного учебного контента, который к тому же очень быстро устаревает. Если сокращение расходов не достигается командно-административными методами, усилением интенсивности труда преподавателей без увеличения материальной компенсации трудозатрат, а технические средства и информационные технологии постоянно обновляются, то на заказчика образовательной услуги ложатся расходы по содержанию постоянно действующих мультимедийных техноцентров с дорогостоящей аппаратурой и профессиональных медийных специалистов, расходы на постоянное повышение квалификации сотрудников не только в рамках читаемой дисциплины, но и в рамках информационно-коммуникационных технологий. Отсутствие сколько-нибудь детальных расчетов в открытом доступе большей экономической эффективности дистанционного образования по сравнению с аудиторным превращает статьи сторонников дистанционного образования в голословные заклинания без какого-либо научного обоснования. Однако проблемы дистанционных образовательных технологий не сводятся только к экономико-управленческой деятельности. Основной вопрос перехода к дистанционным формам обучения связан скорее с проблемой содержательной: являются ли передача и усвоение содержания учебного курса с помощью информационных технологий более эффективными по отношению к традиционным занятиям. Организационно-управленческие проблемы, безусловно, являются фундаментальными на пути модернизации основ образовательной системы, однако еще большие вопросы порождает неминуемое изменение содержания курсов при переходе к образовательной системе не с помощью, а на основе информационных технологий.
В традиционной образовательной системе большую часть задач по поиску актуальной, проверенной, методологически эффективной информации выполняли учителя и преподаватели. Образовательная система, в которой опора делается на информационные технологии, предполагает перенос задач и соответственно увеличение времени на поиск, анализ, интерпретацию, понимание и применение информации на ученика. А задача учителя и преподавателя в первую очередь сводится к помощи учащимся развить навыки поиска, анализа и интерпретации информации. Традиционным преимуществом такой системы авторы статей, оптимистически смотрящие на дистанционную форму обучения [4], называют развитие навыков самообразования обучающихся. Но при этом подразумевается все же несколько иное. Если студенты к моменту поступления на дистанционную форму обучения уже приобрели компетенции, позволяющие эффективно ориентироваться в информационной среде, обладают навыками самоорганизации и осознанной мотивацией к самообучению, совершенно убеждены в правильном профессиональном выборе, то дистанционная форма действительно создаст условия для более рационального построения образовательной траектории. Однако в этом случае навыки самообразования у обучающегося уже были и не являются следствием выбора дистанционной формы обучения. А вот если до поступления на дистанционное обучение такие компетенции еще не сложились, то освоение образовательной программы для обучающихся будет похоже на обучение плаванию «методом бросания в воду на глубине» с непредсказуемым результатом. При дистанционном обучении ни преподаватель, ни тьютор не занимаются отслеживанием индивидуальной траектории студента. Сам обучающийся чаще всего не замечает того момента, когда его траектория может быть вовремя скорректирована. Психологические факторы и вовсе выпадают из поля зрения участников образовательного процесса.
Различные аспекты опыта сознания ученика, присутствующего при непосредственном общении с педагогом, которые теряются в случае презентации лекционного материала с помощью информационных технологий на основе исследований зарубежных авторов и в рамках феноменологической методологии изложены С.В. Волковой [5]. Образование, независимо от его уровня, всегда рассматривалось как процесс совместной деятельности ученика и педагога (проводника ребенка), как продукт общения, межличностного взаимодействия, коммуникации, взаимовлияния и перцепции, которые не достигаются имитацией образовательной среды. Значительное число профессионалов ощутило «вкус» к профессии именно благодаря личной встрече с преподавателями «от Бога».
Одной из самых проверенных временем форм преподавания в классическом образовании выступала лекция. Лишь совсем недавно стала достаточно уверенно и безаппеляционно пропагандироваться мысль, как преподавательскому сообществу, так и обучающимся о ее полном устаревании. Идея между тем никем никогда не доказана. Однако сомнения в адекватности замены «живой» аудиторной лекции онлайн-лекциями вообще и краткой 10-минутной лекцией (которая бы «несильно утомляла слушателей» по замыслу сторонников такого формата) в особенности, выразил даже активный сторонник онлайн-образования директор Департамента государственной политики в сфере высшего образования Минобрнауки России А. Соболев: «Когда мы используем в обучении электронную среду, у студента формируются так называемые навыки цифрового мира… Но за это приходится платить лишением рефлективности и других «мягких» навыков, которые не вырабатываются, если студент не видит себя глазами товарищей по группе, не вступает в коммуникацию с преподавателем» [3, c. 68]. «Проблемная лекция подразумевает введение нового знания через проблемный аспект вопроса, такая подача материала должна подключать студентов к обсуждению, диалогу, который невозможен в онлайн-формате лекции. Даже в рамках курса вопросы слушателей рассматриваются после лекции, то есть можно сделать вывод, что в онлайн-формате не может быть организован совместный поиск решения проблемы, живой диалог, который является одной из главных целей проблемной лекции… объяснение как форма обращения к сознанию слушателя требует очевидного диалога и, соответственно, диалогических языковых моделей, свойственных устной речи. Осознание данной двойственности во многом формирует «способность лектора сосредоточить и удержать внимание», то есть лекция «должна иметь форму разговорного монолога (или монолога в диалоге)» [6, c. 124] и «предполагает вовлечение слушателей в общение» [7, c. 44]. Необходимость в преимущественно проблемном характере лекций по дисциплинам гуманитарного профиля представляется очевидной для целей развития критической компетенции, как наиболее востребованной в федеральных государственных образовательных стандартах. Такая лекция не просто должна иметь место, она должна состояться. А это происходит не всегда даже у самых опытных и популярных среди слушателей лекторов. Опыт лектора заставляет его прислушиваться к восприятию лекции данной аудиторией и по ходу занятия изменять не только акценты, но и структуру лекции в зависимости от ее восприятия аудиторией. Одно и то же содержание может как стать общим для слушателей и лектора, выступить началом личностного знания, так и остаться внешней информацией. Даже молчание слушателей не является пассивным и говорит многое об осознании ими проблемы лекции и интересе к ней. Ни один самый опытный преподаватель не застрахован от ситуации, когда лекция имела место, но не состоялась. Десятиминутная онлайн-лекция даже в самой технологичной и качественной разработке обращена к неопределенной аудитории, исключительно монологична, претендует на статус законченной истины.
Современная образовательная парадигма предусматривает формирование управленческой компетенции у обучающегося как согласованности процессов управления и самоуправления, возведение в привычку определенного образа мышления и его целевых мотиваторов, т.е. формирование культуры управленческой деятельности. «Управленческая компетентность важна не только эффективностью взаимодействия, результативностью внутри социальной группы, но, что не менее важно, она с необходимостью не только мотивирует, но и с неотвратимостью закона природы вынуждает к индивидуальной самоорганизации, неминуемому стремлению к пересмотру оснований собственной деятельности» [8, c. 96]. Эффективность любой современной деятельности обусловлена успешностью взаимодействия в рамках социальной группы и на основе формируемой группой и добровольно разделяемой всеми системы ценностей (Дж. Коллинз). Именно эта внутригрупповая работа создает в конечном итоге завершенный целостный образ (если речь вообще идёт о целях образования) каждого ее участника.
Наиболее частым объектом дистанционной образовательной услуги сторонники этой формы видят обучающихся по социально-гуманитарной группе специальностей. Однако основным профессиональным органом студента-гуманитария будет являться язык, речь, владение профессиональным дискурсом. Преподаватель выступает образцом этого дискурса. Его убедительность, аргументация здесь и сейчас, образец постановки и обсуждения проблемы является основным ориентиром для будущего специалиста, и это не может заменить никакая наглядность слайдов или специфическое сетевое общение. Знание – исключительно личностный процесс индивидуального включения неизвестного в уже сложившуюся индивидуальную систему известных определений, связанных между собой, экзистенциально верифицированного содержания, неотделимого от эмоционального фона. Невозможно научить мыслить самостоятельно, если образовательный процесс свести к сообщению заранее заготовленной и отобранной информации в виде правил, схем, классификаций, теорем, закономерностей. Нет самостоятельного мышления без постоянного сравнения своего содержания с содержанием лектора, группы, без постоянного живого диалога разных участников образовательного процесса. Дистанционное же обучение, напротив, насквозь монологично, предполагает в виде информации получение краткой «правильной» шпаргалки, которая должна быть возвращена в виде ответов на контрольные вопросы при аттестации. Эта «выжимка» «истинного» предполагается независимо от того, преподнесена она в целях экономии времени или средств, в форме краткой онлан-лекции или в форме наглядной презентации, будет востребована как определяющая освоение курса контрольно-измерительными материалами в виде теста или эссе. Ограниченный характер мультимедийной презентации, несмотря на ее популярность, показан в работах М.Флавина [9, c. 87]. и Дж.Холмса [10, c. 71], и ее эффективность является предметом дискуссий. Критическое мышление выхолащивается отсутствием личностной мотивации на общение, а не на коммуникацию с тьютором или экзаменатором. Столь часто преподносимая как сущностная характеристика постмодерна гиперссылка располагает к поиску информации, но никак не располагает к общению, к другому субъекту, к рефлективной обратной связи. «Характерное для электронных образовательных технологий клиповое сознание купирует потенциал герменевтического восприятия, а сопутствующее этим технологиям обеднение телесного опыта ограничивает участников образовательного процесса в их способности видеть личностное измерение друг друга, а также затрудняет возможности развития педагогического такта» [5, c. 96]. Нет ни малейшего сомнения в том, что авторы образовательных программ соотнесут предусмотренные образовательным стандартом компетенции с освоением того или иного онлайн-курса, однако трудно будет обосновать, что большинство компетенций кроме знаниевого компонента были получены благодаря, а не вопреки дистанционной форме обучения.
Заключение
Таким образом, дистанционная форма обучения имеет свою аудиторию и свои границы применения. Целевой аудиторией дистанционной формы обучения являются слушатели курсов дополнительного образования, переподготовки. Предусмотренные многими образовательными стандартами бакалавриата и специалитета общекультурные (универсальные) компетенции (способность критического анализа, постановки проблемы, применения системного анализа и др.) предполагают освоение студентами с помощью наглядного примера аналитической работы преподавателя в ходе лекции проблемного характера. Такой тип лекции, показывающий генезис, обстоятельства и способ постановки проблемы, сравнения, критического анализа, разноплановой аргументации и вероятностной модальности вывода, не может быть заменен информационными средствами поддержки в дистанционной форме обучения. Аудиторная лекция является в высшей степени сложным в технологическом плане процессом, независимо от степени использования в процессе ее проведения мультимедийных средств. Переход к коротким онлайн-лекциям даже в самой технологичной и качественной разработке неминуемо связан с обращением к неопределенной аудитории, исключительно монологичен, претендует на статус сообщения законченной истины, ведет к потере в лекции проблемного подхода.