На современном этапе развития системы дополнительного профессионального образования политика государства ориентирована на непрерывное комплексное обновление качества подготовки специалистов в соответствии с требованиями времени и ожиданиями работодателей, иными словами, требованиями рынка труда. Кроме того, стратегическая линия обновления основных образовательных профессиональных программ и форм их реализации нацелена на разработку и внедрение качественно новых социально-культурных условий в образовательном пространстве, удовлетворяющих образовательные и профессиональные потребности обучающихся независимо от их возраста, этнических особенностей, особенностей в развитии и т.д.
Национальная доктрина образования Российской Федерации ориентирует современного педагога на давно назревшую необходимость систематического обновления всех аспектов системы непрерывного образования, отображающего изменения в социально-культурной сфере; разработки и реализации различных форм и методов организации непрерывного образования в течение всей жизни человека; обеспечения условий для подготовки конкурентоспособных, готовых к профессиональной мобильности, саморазвитию специалистов и т.д. [1].
Эти требования особенно актуально звучат не только в условиях внедрения федеральных государственных образовательных стандартов, трансформирующих все уровни системы непрерывного образования, в центре которой находится сам человек как субъект деятельности, его стремления и способности, мотивы и потребности, но и в условиях изменения трудового законодательства. В связи с этим все более жизненно и остро актуализируется роль системы дополнительного профессионального образования взрослых в наращивании педагогического ресурса. И переоценить роль дополнительного профессионального образования в решении выше обозначенных задач практически невозможно.
Дополнительное профессиональное педагогическое образование красной нитью пронизывает всю систему управления изменениями в образовании. Ключевым показателем важности ее реорганизации выступили положения профессионального стандарта педагога, на основании которых стратегические ориентиры системы образования делают упор на обеспечение необходимых условий для полнейшей реализации личностно-профессионального потенциала педагога.
Несмотря на большое количество исследований (Д.Ф. Ильясов, В.В. Краевский, В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.К. Селевко и др.), посвящённых изучению и поиску качественно новых подходов к организации системы дополнительного профессионального образования, ее функционирования, проблема создания условий для успешного развития профессиональной компетентности все еще остается недостаточно разработанной. А это значит, что необходимость поиска новых подходов, принципов, методологии, ориентированной на целостный подход к профессионально-личностному развитию педагога, не теряет своей актуальности, наоборот, приумножает ее.
Отметим, анализ многочисленных работ, посвященных изучению факторов, влияющих на развитие профессиональной компетентности, позволил выявить у работников просвещения преимущественно низкий уровень развития профессиональных качеств, определяющих ценность и смысл педагогического труда, таких как, например, готовность нести ответственность за результаты образовательной деятельности, мотивация к достижениям, введению новшеств, личностно-профессиональному росту (Ю.Н. Кулюткин, И.Ю. Кузнецова, С.М. Маркова, Л.В. Супрунюк). Кроме того, выявлено, что в течение всей профессиональной деятельности педагог неизбежно обрастает целым комплексом профессиональных штампов, к преодолению которых он не готов. Например, «продолжительность» жизни инновационных технологий, способствующих более продуктивной образовательной деятельности, составляет приблизительно от пяти до семи лет, что значительно меньше продолжительности профессиональной деятельности самого педагога.
Именно стратегия дополнительного профессионального образования должна переориентироваться на формирование у педагога мотивации к неугасающей потребности непрерывно находиться в ситуации творческого поиска, совершенствования профессиональных компетенций, мобильности и саморазвития (С.И. Змеев, Г.М. Коджаспирова, А.И. Кукуев, О.В. Тамарская и др.) [2]. Говоря словами Н.И. Шишкиной, педагог – ключевая фигура реформирования образования, и ничего нельзя изменить без его участия [3].
В процессе изучения многочисленных отечественных исследований выявлен ряд препятствий, возникающих на пути внедрения и реализации требований профессионального стандарта педагога, которые, как оказалось, связаны с наличием организационных рисков, возникающих в результате рассогласования между содержанием и организацией его профессиональной деятельности [3].
Работы А.И. Жилина, Н.Н. Аниськина, Л.С. Самсоненко, Л.Ю. Колтырева позволили выявить основные барьеры, стоящие на пути развития профессиональной компетентности педагога в системе дополнительного профессионального образования:
– низкий уровень мотивации к внедрению новых форм образовательной деятельности, особенно в условиях глобальной цифровизации;
– низкий уровень готовности к управлению карьерой педагога и, как результат, отсутствие понимания среди педагогов дальнейших профессиональных перспектив;
– низкий уровень готовности педагога к профессиональной рефлексии и самоорганизации и т.д.
Результаты исследований зарубежных ученых D. Pedder, V. Opfer, посвящённые изучению процессов планирования и организации профессионального развития педагогов, обнаружили высокую степень значимости тесной связи и единства целей между требованиями профессиональных стандартов, управлением и готовностью педагога к непрерывному развитию. Кроме того, установили, если организация заинтересована в качестве образовательной деятельности или оказываемых услуг, то необходимо создавать соответствующие условия для адаптации и развития специалистов [4]. В этом смысле уместно вспомнить утверждение Е.А. Ямбурга, не вызывающее протеста и сомнения: «...от педагога нельзя требовать то, чему его никто никогда не учил. Требовать можно тогда, когда научили. А это значит, что необходим серьезный пересмотр содержания педагогического образования и системы повышения квалификации» [5].
Все выше изложенное позволяет констатировать, что развитие педагогического капитала с учетом требований и ожиданий общества обусловлено степенью готовности системы дополнительного профессионального образования сопровождать педагога в течение всей профессиональной жизни, обеспечивая развитие профессиональной мобильности, как способности к самоэффективности.
Профессиональная мобильность – новое качество для современного педагога, отражающее новообразования его личности, которое основывается на оптимальной интеграции его смыслообразующих элементов, таких как социальные и личностные ценности, профессиональное творчество, проективное мышление. И проявляется она, что особенно ценно, в готовности педагога к изменениям и новациям в профессиональной деятельности [2; 6].
Отметим, в качестве основы самоэффективности выступает мотивационно-ценностная база личности, формирующаяся под воздействием организационной культуры, в ней же и проявляющаяся. Самоэффективность выступает гарантом развития профессиональной компетентности педагога, проявляющейся в том числе в гибкости мышления и значительной степени саморегуляции, готовности к непрерывному творческому поиску [7].
Очевидно, роль системы дополнительного профессионального педагогического образования в развитии профессиональной компетентности педагога значительно усиливается. Необходимо ее перерождение из жесткой формализованной в развивающую среду, способствующую повышению мотивации педагога к непрерывному творческому поиску, совершенствованию педагогического мастерства (Г.М. Коджаспирова, А.И. Кукуев, О.В. Тамарская).
Таким образом, в очередной раз подтверждается значительность переориентации программ профессионального образования для педагогических специальностей на удовлетворение требований профессионального стандарта педагога и активного их использования в аттестации и оценке профессиональной компетентности педагога [8].
Исходя из этого, целью нашего исследования является определение наиболее эффективных принципов организации развивающей среды, в системе дополнительного профессионального образования, обеспечивающей полноценное развитие новых профессиональных компетенций у педагога, продиктованных запросами времени. Например, «Способность к самоорганизации и самообразованию» (ОК-6), «Готовность к профессиональной деятельности в соответствии с нормативно-правовыми документами сферы образования» (ОПК-4) или «Способность проектировать траекторию своего профессионального роста и личностного развития (ПК-10) [9].
Материалы и методы исследования
Материалы статьи основываются на изучении научных работ отечественных и зарубежных ученых в области психолого-педагогических, аксиологических направлений, прогрессивного актуального педагогического опыта в сфере дополнительного профессионального образования и его роли в развитии профессиональной компетентности педагога. Методами исследования являются: изучение и анализ научно-методических литературных источников, беседа и анкетирование.
Результаты исследования и их обсуждение
Для определения наиболее эффективных принципов организации системы дополнительного профессионального образования было проведено исследование среди слушателей программ профессиональной переподготовки с целью выявления их готовности к управлению изменениями.
Исследование проводилось на базе Ставропольского государственного педагогического института среди слушателей программ профессиональной переподготовки и курсов повышения квалификации.
За основу ключевого показателя исследования мы взяли готовность педагога к профессиональному развитию, которая проявляется в готовности к реализации непрерывного образования как самообразования и саморазвития на протяжении всей жизни.
Для выявления характеристики данных показателей мы предложили слушателям пройти анкетирование с целью определения уровня восприимчивости педагога к новшествам и мотивационной готовности к освоению новшеств.
Результаты анкетирования на предмет восприимчивости педагогов к новшествам продемонстрировали, что у большинства опрошенных низкий уровень восприимчивости к новому – 44 %, на втором месте оказался допустимый уровень восприимчивости к новому – 40 %, и меньше всего оказалось представителей оптимального уровня восприимчивости инноваций – 16 %.
Наименьшим числом баллов, фактически 100 % слушателей, оценили утверждения «Вы постоянно следите за передовым педагогическим опытом, стремитесь внедрить его с учетом изменяющихся образовательных потребностей общества, индивидуального стиля вашей педагогической деятельности?» и «Вы видите перспективу своей деятельности, прогнозируете ее?». При этом на вопрос «Вы открыты новому?» также все испытуемые дали утвердительный ответ и отметили самым высоким баллом оценочной шкалы (три балла из трех возможных).
Очевидно, мы столкнулись с противоречивыми данными. При наличии оптимального уровня готовности к новшествам выявлен низкий уровень готовности к изучению передового педагогического опыта и стремления к применению его в профессиональной деятельности. В связи с чем приумножается значимость системы дополнительного профессионального образования, миссия которого должна быть направлена не только на формирование знаний и умений в области изучаемой профессии, но и непременно на содействие в развитии профессиональной компетентности педагогов в области управления профессиональной карьерой, самоэффективности, мобильности, самообразования и т.д.
Далее было проведено анкетирование с целью выявления мотивационной готовности педагогов к освоению новшеств. Слушателям, участвующим в анкетировании, предлагалось выбрать те варианты ответов, которые совпадают с их мотивами, побуждающими к применению новшеств и стимулирующими к участию в инновациях.
Анализ ответов на вопросы анкеты обнаружил, что средний (37 %) и низкий (35 %) уровни мотивации выявлены практически в равных пропорциях. При том, что высокий уровень мотивации слабо выражен – у 28 % опрошенных.
Исходя из понимания, что чем сильнее у слушателей проявляются мотивы, связанные с возможностью самореализации, тем выше уровень готовности к профессиональному развитию и инновационного потенциала, констатируем, что в системе дополнительного профессионального образования важно выстроить процесс обучения, в рамках которого организация образовательной деятельности взрослых будет исходить, единовременно, из жизненно важных целей обучающегося и потребностей его профессиональной и социальной сферы.
Сравнительный анализ результатов анкетирования позволил выявить прямую пропорциональную зависимость готовности педагога к новшествам от мотивации к саморазвитию. Например, непосредственное влияние мотивационной базы личности на потребность в достижениях и творческом поиске. Данные факты подтвердили наше предположение о том, что профессиональное развитие обусловлено, в первую очередь, внутренними мотивами, а потом уже внешними факторами.
Выводы
Обобщение отечественного и зарубежного научно-практического опыта по данной проблеме подтверждает высокую степень значимости дополнительного профессионального образования не только в целях импрувмента качества всей системы образования, но и жизни общества в целом.
Таким образом, соблюдение неразрывности теории и практики, создание условий для разработки универсальных технологий обучения педагогов, развития профессиональной культуры и компетентности и реализации принципа непрерывности в профессиональном развитии педагога обеспечат успешное развитие компетентности педагога в системе дополнительного профессионального образования.
Полученный фактический материал и его обработка позволяют выделить следующие принципы организации системы дополнительного профессионального образования:
1. Успешное развитие профессиональной компетентности педагогов в системе дополнительного профессионального образования с учетом требований профессионального стандарта осуществимо, если за основу программы профессиональной переподготовки (КПК, стажировки) брать имеющиеся у обучающегося профессиональные компетенции в той или иной области, его социальный опыт, стаж работы, а также возрастные особенности, его личностные качества и в зависимости от такого рода характеристик конструировать индивидуальные образовательные траектории.
2. Организация образовательной деятельности должна исходить единовременно из жизненно важных целей обучающегося и его профессиональных и социальных потребностей.
3. Актуализация результатов обучения – обязательное апробирование новых знаний (умений) на практике в профессиональной деятельности.
4. Развитие образовательных потребностей, в соответствии с чем, во-первых, нужно оценивать результаты учебной деятельности обучаемого в соответствии с поставленными образовательными целями и задачами, а во-вторых, обеспечивать специальные условия в процессе обучения, которые бы содействовали формированию новых образовательных потребностей у обучающегося.
5. Корригирование устаревшего личностного и профессионального опыта и консервативного подхода, стоящего на пути овладения новыми знаниями, что указывает на необходимость разработки более эффективных образовательных технологий, позволяющих избежать шаблонность и стереотипность поведения [10].
Роль системы дополнительного профессионального образования в развитии профессиональной компетентности педагога ярко выражена в сущности принципов организации образовательного процесса, позволяющих в полной мере обеспечить развитие профессиональной компетентности с учетом требований профессионального стандарта педагога.
Все выше изложенное позволяет констатировать, что нововведения в системе дополнительного профессионального педагогического образования неизбежны и требуют перехода на инновационные формы развития профессиональной компетентности педагога через создание развивающей среды, способной воплотить в действительность древнейшую формулу обучения: non scholae, sed vitae discimus – учимся не для школы, а для жизни.