Scientific journal

Modern high technologies

ISSN 1812-7320

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 0,940

В концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации, разработанной на период до 2020 г., формирование инновационной экономики (которая указана в качестве ключевой стратегической цели Российской Федерации) обусловлено модернизацией образовательной системы, которая является основой стабильного социально-экономического развития общества, основополагающего фактора благосостояния граждан и безопасности страны [1].

Система образования в настоящее время ставит перед собой следующие задачи:

– разработка и внедрение новых эффективных форм и методов обучения;

– непрерывный процесс модернизации содержания образовательных программ;

– повышение качества образования и улучшение результатов обучения.

В основе обучения лежит системный подход, позволяющий сформировать способность «учиться». Данный подход обеспечивает студентов такими социально значимыми навыками, как эрудиция, знание законов и коммуникативные навыки. В настоящее время общество нуждается в специалистах, обладающих развитыми коммуникативными навыками, проявляющими настойчивость и готовность к исследовательской деятельности. Учебные заведения должны обучать молодых людей согласно данным требованиям, повышая их конкурентоспособность на рынке труда. Методика CLIL рассматривается как один из эффективных способов развития необходимых социально значимых навыков и позволяет учебным заведениям успешно подготовить будущего специалиста к зарубежной профессиональной коммуникации.

В Санкт-Петербургском политехническом университете был проведен эксперимент по внедрению CLIL в учебную программу кафедры «Реклама и связи с общественностью». Методика CLIL была использована в процессе изучения одной из профессиональных дисциплин с целью повышения мотивации студентов к изучению английского языка.

Мотивационный аспект оказывает огромное влияние на качество образовательного процесса. Мотивация играет решающую роль в совершенствовании процесса обучения; она способствует развитию интеллектуальной деятельности и, в конечном счете, ведет к повышению эффективности учебного процесса.

В данной статье проводился анализ мотивации студентов из двух разных групп – обучающихся по методике CLIL и обучающихся по традиционной методике. Мотивационные аспекты классифицировались по пяти основным показателям: желание изучать английский язык после университета, волнение, позитивное отношение к английскому языку, самооценка и требовательность к себе. Также нами была оценена степень значимости влияния уровня мотивации студентов на их показатели знания иностранного языка после прохождения курса.

Следующие вопросы составляют основу данного исследования:

1. Существуют ли статистически значимые различия между уровнями достижений в сфере владения иностранным языком студентов CLIL и не-CLIL групп?

2. Являются ли студенты CLIL более заинтересованными в изучении английского языка, чем студенты не-CLIL? Значительны ли различия в уровне мотивации?

3. Как влияют мотивационные аспекты на языковые достижения студентов CLIL и не-CLIL?

Материалы и методы исследования

В последнее десятилетие в европейских странах активно развивается предметно-языковое интегрированное обучение. В российских университетах эта методика только появляется и уже заслуженно занимает свое место в образовательных программах лучших учебных заведений. Методика CLIL рассматривается как один из эффективных способов развития междисциплинарных связей и позволяет учебным заведениям успешно подготовить будущего специалиста к зарубежной профессиональной коммуникации.

Одним из основных преимуществ, выдвинутых сторонниками этого подхода, является повышение мотивации студентов в результате участия в таких программах. Поскольку мотивация является одним из наиболее влиятельных индивидуальных факторов, когда речь заходит об обучении, предполагается, что преимущества этого подхода очевидны.

Противники методологии предметно-языкового интегрированного обучения утверждают, что объединение двух дисциплин в процессе одного урока отрицательно влияет на результаты обучения, так как студенты обращают внимание только на один из двух предметов.

Однако до сих пор разница в мотивации и результатах обучения при сопоставлении традиционных методов обучения и предметно-языкового интегрированного обучения недостаточно исследована.

Предметно-языковое интегрированное обучение (CLIL) является результатом работы группы ученых из ведущих европейских университетов, среди которых можно отметить следующих: David Marsh, Do Coyle, Oliver Meyer, Victor Pavon и другие. Данная методология означает «предметно-языковое интегрированное обучение», что позволяет применить ее по отношению к образовательным программам, ориентированным на два предмета [2]. При этом дисциплина преподается для студентов на иностранном языке, на котором проходит весь курс обучения [3].

Принципиальные отличия CLIL от других аналогичных методов, таких как EMI (English as Medium of Instruction) и ESP (English for special purposes) не очевидны без детального изучения. На практике видно, что данный подход соотносит языковой компонент и профессионально-ориентированное содержание специальной дисциплины в равной степени, не отмечая более важный из двух компонентов.

Западные учителя, которые были в числе первых, применявших подход CLIL в своей практике, уделяли особое внимание повышению мотивации обеих сторон, как учителей иностранного языка, так и учеников [4]. Среди студентов CLIL рассматривается как «инвестиция в развитие своей личности» и особенно ценится возможность изучения новых дисциплин, не задумываясь о языке.

Метод CLIL имеет свои ограничения. Во-первых, важно отметить, что студенты, а также преподаватели должны иметь возможность говорить на иностранном языке достаточно хорошо. Кроме того, ожидается, что студенты будут развивать грамотность и познавательные навыки. Особое внимание в рассматриваемой методологии уделяется когнитивной концепции. Это обусловлено таким формированием эффективной учебной среды, которая способствует развитию у студентов познавательных способностей. Применение CLIL в практической деятельности, по мнению Виктора Павона, приведет к серьезным изменениям в компетенциях самого преподавателя, который работает в соответствии с принципами этого подхода. По словам Терезы Тин, когнитивный компонент этой техники предполагает создание эффективной учебной среды, с помощью которой ученикам предлагается развивать когнитивные способности [5].

Анализ литературы показал, что до сих пор не найдено готовых решений или универсальных рекомендаций по преодолению многих трудностей на пути внедрения предметно-языкового интегрированного обучения в высшем образовании [6]. Проблемы заключаются в следующем: отсутствие владения английским языком у студентов и преподавателей для проведения лекций и их восприятия на иностранном языке так же эффективно, как и на их родном языке; сложность в реализации эффективного сотрудничества преподавателей иностранных языков и учителей специальных дисциплин с целью разработки учебных материалов и повышения навыков владения английским языком как студентами, так и преподавателями [7, 8].

В России были предприняты следующие попытки реализации подходов и моделей междисциплинарной интеграции [9]:

1. В Томском политехническом университете были сформированы междисциплинарные педагогические тандемы.

2. В Казанском федеральном университете и в Ижевском государственном техническом университете им. М.Т. Калашникова были разработаны программы для изучения языка на занятиях по профессиональным дисциплинам.

3. В Санкт-Петербургском политехническом университете было несколько проектов, а именно: программа для ознакомления с темами профессиональных дисциплин на уроках иностранных языков, междисциплинарные проекты года и специальная программа на иностранном языке, интегрированная в содержание профессионального образования.

Мы создали собственный способ внедрения CLIL в учебные программы Санкт-Петербургского политехнического университета. Для эксперимента были выбраны 2 группы студентов 4 курса кафедры «Реклама и связи с общественностью», изучающих дисциплину «Международный бизнес». В группу CLIL входили 23 студента, в группу, не использующую CLIL, – 22 студента. Эксперимент проводился в течение 1 семестра (с 02.02.18 по 30.06.18).

Результаты исследования и их обсуждение

Тестирование по английскому языку

Результаты первоначального и финального тестирования по иностранному языку представлены в табл. 1.

Результаты тестирования студентов из группы CLIL оказались гораздо выше, чем результаты студентов из группы, не использующей CLIL, практически по всем категориям теста. Исключением стало аудирование, отражающее навыки восприятия иностранной речи, при этом различия согласно критерию Стьюдента были незначительны. Сравнивая результаты двух тестов (до и после курса) всех участников эксперимента по другим категориям (чтение, письмо, разговор), было выявлено, что улучшения в группе CLIL были значительными (уровень значимости был установлен на 0,05). Следовательно, подтверждается эффективность применения методики CLIL для изучения английского языка. Как только было установлено, что уровень успеваемости по английскому языку студентов CLIL и не-CLIL различался, было уместно предположить, что в данном различии значимую роль играли мотивационные факторы помимо других аспектов программы CLIL. В связи с этим мы решили рассчитать, были ли различия в показателях мотивации значительны или нет.

Тест на определение мотивации

Поскольку мы хотели провести всестороннюю оценку применения методики CLIL, всем студентам изучаемой группы предлагалось анонимно заполнить мотивационную анкету. Все студенты прошли эти тесты через онлайн-платформу Moodle, разработанную для Санкт-Петербургского политехнического университета. Закрытые вопросы были разработаны для изучения восприятия студентами метода преподавания и обучения, предлагаемого курсом на основе CLIL. Были выделены пять показателей: желание изучать английский язык после университета (Q1-Q2), волнение (Q3-Q4), позитивное отношение к английскому языку (Q5-Q6), самооценка (Q7-Q8) и требовательность к себе (Q9-Q10). По каждому из вопросов участники отметили один из пяти ответов по шкале Ликерта (5 = сильно согласен, 4 = согласен, 3 = скорее да, чем нет, 2 = не согласен, 1 = категорически не согласен). Поскольку вопросник включал 2 вопроса, определяющих каждый фактор мотивации, максимальный балл в каждой группе факторов составлял 10. Результаты представлены на рисунке.

Студенты из группы CLIL были более склонны к изучению английского языка после курса. В этом случае мы можем предположить, что факторы мотивации могут играть влиятельную роль в процессе обучения в CLIL-группе и способствовать улучшению результатов по английскому языку.

Для того, чтобы подтвердить гипотезу о том, что у студентов, обучающихся по программе CLIL, уровень мотивации к изучению иностранного языка значительно выше, чем у студентов не-CLIL группы, нами был проведен статистический анализ показателей мотивационных аспектов студентов из CLIL группы и не-CLIL группы (табл. 2).

Согласно проведенному анализу показатели мотивации студентов из CLIL-группы значительно выше, чем у студентов из не-CLIL группы, в особенности, наиболее значимая разница оказалась по следующим факторам: волнение, позитивное отношение к английскому языку, желание изучать английский язык после университета.

Заключение

Можно сделать вывод о том, что введение методики CLIL в учебную программу студентов оказало положительное влияние на учебный процесс, и реализованный эксперимент можно назвать успешным.

Студенты из группы CLIL имеют более высокий уровень мотивации для изучения английского языка, чем студенты из группы, не использующей CLIL. Таким образом, мы поддерживаем предыдущие выводы исследователей [10–12], которые признают взаимосвязь между мотивацией и достижениями в изучении иностранного языка.

Следовательно, широкое использование образовательной технологии CLIL приводит к увеличению мотивации студентов и развитию компетентности в области иностранного языка в процессе овладения профессиональной дисциплиной, что подтверждает целесообразность ее внедрения в современные образовательные программы.