Реализация компетентностного подхода в процессе подготовки будущих врачей в системе высшего медицинского образования является важнейшей задачей в условиях новых федеральных образовательных стандартов. Данный подход заключается в том, что в учебном процессе формируются компетенции, определяющие профессионализм врача стоматолога-ортопеда и его конкурентоспособность. Компетентностный подход ориентирован не только на сумму усвоенной информации, но и на формирование способности будущего врача действовать в различных клинических ситуациях [1–3]. Поэтому задачей образовательного учреждения является формирование для практического здравоохранения широкопрофильного специалиста, владеющего определенным набором знаний, умений и навыков. Введение в действие федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) по стоматологическим дисциплинам послужило основанием для пересмотра всех компонентов основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) и формирования учебно-методических комплексов по каждой из дисциплин [4]. С целью развития и совершенствования профессиональных навыков у студентов в учебном процессе используются активные и интерактивные формы проведения занятий, например использование фантомной модели, симулирующей реальные клинические ситуации [5].
Цель исследования: определение физиологических коррелятов стресса, актуального психологического состояния, количества ошибок при выполнении практических навыков, а также уровня успеваемости студентов в процессе обучения с использованием фантомной модели.
Материалы и методы исследования
Исследование проведено на кафедре ортопедической стоматологии ИГМУ с участием 50 студентов 4 курса стоматологического факультета, обучение которых проводилось с применением учебной фантомной модели, разработанной на базе факультетской стоматологической клиники ФГБОУ ВО ИГМУ [6]. Фантомную модель изготавливают из комплекта искусственных или естественных зубов [7, с. 14], предварительно установленных в силиконовый оттиск с различной локализацией дефектов зубного ряда для последующего оформления гипсового цоколя. Данная модель позволяет демонстрировать обучающимся приемы препарирования твердых тканей зубов под различные виды искусственных коронок (металлические, неметаллические, комбинированные) с последующим изготовлением провизорных реставраций из композита или акрила; обучать студентов навыкам препарирования корней зубов под культевые штифтовые вкладки, изготовления стекловолоконных реставраций, препарирования зубов для мостовидных конструкций различной протяженности с различным числом опорных элементов. Позволяет освоить принципы цементной и адгезивной фиксации несъемных конструкций зубных протезов, а также овладеть методикой получения силиконовых или полиэфирных оттисков (рис. 1–3).
Рис. 1. Фантомная модель, имитирующая клиническую ситуацию частичной адентии верхней челюсти с дефектом коронки премоляра
Рис. 2. Восстановление коронковой части премоляра беззольной конструкцией культевой штифтовой вкладки после препарированиея корневых каналов зуба на фантомной модели верхней челюсти
Рис. 3. Припасовка и наложение отлитой из металла культевой штифтовой вкладки премоляра верхней челюсти на фантомной модели
Физиологические корреляты стресса и количество ошибок в начале цикла обучения, в середине цикла обучения с использованием фантомной модели и при проведении промежуточной аттестации (Ме (Q25–Q75))
|
Показатель |
АД систолическое, мм рт. ст. (n = 50) |
АД диастолическое, мм рт. ст. (n = 50) |
Пульс, уд/мин (n = 50) |
Индекс Кердо, баллы (n = 50) |
Количество ошибок при выполнении манипуляций (n = 50) |
|
Контроль |
111 (105–118) |
70 (68–76) |
75 (60–82) |
–2,5 (–5,3–4,2) |
Не проводилось |
|
Начало цикла обучения |
126 (122–128)* |
82 (78–85)* |
98 (90–108)* |
13,5 (10,3–19,4)* |
9 (6–12) |
|
Середина цикла обучения |
115 (106–117)** |
71 (68–75)** |
78 (66–85)** |
1,2 (–3,7 –3,0)** |
6 (5–8) |
|
Промежуточная аттестация |
119 (115–121)** |
75 (70–80)** |
85 (77–89)** |
5,0 (2,1 – 8,2)** |
2 (0–3)**/ *** |
Примечание. n – количество исследуемых студентов; * – различия значимы (р < 0,05) при сравнении с соответствующими показателями в контроле, ** – различия значимы (р < 0,05) при сравнении с соответствующими показателями в начале цикла обучения, *** – различия значимы (р < 0,05) при сравнении с соответствующими показателями в середине цикла обучения.
В качестве физиологических коррелятов стресса были выбраны частота пульса и уровень артериального давления (АД) с расчетом индекса Кердо, а также был использован опросник на определение актуального состояния (по Л.В. Куликову) [8], который позволяет определить психологическое состояние в настоящий момент времени. Это связано с большей информативностью комплексных методов оценки уровня стресса по сравнению с исследованием отдельных реакций организма на стресс [8]. Определение названных показателей у студентов проводилось в спокойном состоянии вне занятий (контроль). Эти же параметры изучали у обучающихся перед манипуляциями по выполнению брифинга «Осмотр стоматологического пациента» в начале образовательного цикла до работы на фантомной модели; затем – в середине цикла обучения после работы на фантомной модели и после того – во время проверки усвоения практических навыков при промежуточной аттестации по окончании цикла обучения. При выполнении брифинга «Осмотр стоматологического пациента» учитывалось количество ошибок при манипуляциях. Вегетативный индекс Кердо (ВИК), характеризующий вегетативный гомеостаз, рассчитывался по формуле
ВИК = (1 – ДАД/ЧСС)×100,
где ДАД – уровень диастолического давления в мм. рт. ст.; ЧСС – частота сердечных сокращений [8].Для исключения половых особенностей реагирования группа исследуемых состояла из равного количества лиц женского и мужского пола. Было получено информированное согласие обучающихся для участия в исследовании.
Полученные данные обработаны статистически с помощью пакета программ «Statistica 6» с использованием непараметрических методов. Сравнение в выборках проводилось с помощью дисперсионного анализа по Фридману (рF) для связанных групп, при р ≤ 0,05 проводилось попарное сравнение с использованием непараметрического критерия Вилкоксона (pW) для связанных выборок. Данные статистического анализа представлены в виде медианы (Ме) и интерквартильного интервала (Q25–Q75).
Результаты исследования и их обсуждение
При анализе результатов исследования было выявлено, что в начале цикла обучения перед манипуляциями достоверно возрастает уровень артериального давления, частота пульса и индекс Кердо, свидетельствующие об активации симпатоадреналовой системы, что характерно для стресса. Использование фантомной модели, симулирующей различные клинические ситуации, ведет к достоверному снижению этих показателей уже к середине цикла обучения. Артериальное давление, как систолическое, так и диастолическое, а также индекс Кердо в середине цикла обучения достоверно не отличались от данных контроля. Во время проверки уровня усвоения практических навыков на промежуточной аттестации по окончании обучения уровень физиологических коррелятов стресса повышался, но достоверной разницы с контролем отмечено не было.
При применении фантомной модели во время обучения отмечалось достоверное снижение количества ошибок при выполнении брифинга «Осмотр стоматологического пациента», однако этот результат был достигнут лишь к концу обучения. Немаловажную роль в этом, по нашему мнению, играет снижение стрессорной нагрузки.
При использовании опросника на определение актуального состояния по шкале «То-АС» («тонус: высокий – низкий») у студентов в контроле значения находились в диапазоне нормы (48,4 (44,2–54,2)) баллов). При выполнении брифинга «Осмотр стоматологического пациента» в начале цикла обучения, до работы на фантомной модели, студенты набрали лишь 33,8 (27,3–38,8) баллов (р < 0,05). Показатели находились ниже пределов нормы. Это свидетельствует о вялости, неготовности проводить манипуляции, низкой работоспособности. По окончании обучения на фантомной модели, во время проверки усвоения практических навыков на промежуточной аттестации, значения опросника по шкале «То-АС» вновь приближались к данным контроля (45,3 (43,4–49,2)), что говорит о нормальных, стенических реакциях на возникающие трудности.
По шкале «Сп-АС» («спокойствие – тревога») студенты в контроле набрали значения 52,6 (49,3–54,6). В начале обучения, до работы на фантомной модели, отмечались низкие значения в диапазоне 28,6 (24,6–34,8) баллов (р < 0,05), что расценивается как высокий уровень тревожности, беспокойства, неблагоприятные предчувствия. По окончании обучения на фантомной модели, симулирующей различные клинические ситуации, при промежуточной аттестации значения опросника по шкале «Сп-АС» были значительно выше (58,6 (54,8–62,4) (р < 0,05)), что говорит об уверенности в своих силах и возможностях.
Анализ результатов успеваемости выявил, что средний балл студентов по данным теоретического опроса и оценке усвоения мануальных навыков в группах, где обучение проводилось с использованием фантомной модели, составил 4,3–4,5 балла. В тех группах, где данная методика не применялась, средний балл находился на уровне 3,8–4,0.
Заключение
Новые образовательные стандарты требуют разработки соответствующего фонда оценочных средств для правильной оценки уровня сформированности профессиональных компетенций у будущих специалистов медицинского профиля [1, 9, 10]. Контроль и оценка результатов обучения студентов должны быть, прежде всего, объективны: позволять правильно оценивать степень овладения студентами знаниями и умениями, выявлять недостатки и успешность учебного процесса, соответствовать четко установленным критериям.
Главной целью инновационного образования становится улучшение освоения предмета, стимулирование творческого потенциала и формирование мотивации студента к постоянному углублению знаний, к освоению и совершенствованию мануальных навыков, повышению успеваемости. Одной из таких форм инновационного обучения становится использование симуляционных моделей. Симуляторы адаптируют клинические сценарии и учебную ситуацию под каждого студента с неограниченным числом повторов отработки навыков, что снижает стрессовое состояние при первых самостоятельных манипуляциях в реальных клинических условиях. Снижение уровня стресса является важной составляющей симуляционного обучения, так как доказано, что при стрессе формируется так называемая «стрессорная доминанта», влияющая на все проявления высшей нервной деятельности, в том числе память, внимание [8], что характеризуется снижением концентрации произвольного внимания, уверенности в своих силах. При стрессе возрастает уровень тревожности, что подтверждает и наше исследование. Применение фантомной модели уменьшает количество ошибок при манипуляциях, усиливает практические аспекты подготовки будущих врачей при сохранении должного уровня теоретических знаний [11].
По мнению ведущих стоматологов России [12], для решения проблемы нехватки высококвалифицированных специалистов-стоматологов, владеющих современными методиками диагностики, профилактики и лечения необходимо изменить оснащение образовательного процесса современными симуляторами в пропорции 1 студент – 1 фантом.
Применение фантомной модели улучшает освоение ортопедических лечебных методик, дает возможность совершенствовать мануальные навыки, имитируя и корректируя различные клинические случаи, что в совокупности с теоретическим опросом и тестированием студентов повышает качество обучения и приближает учебный процесс к условиям реальной стоматологической практики. У студента формируется динамический стереотип, возникает уверенность в своих действиях, уменьшается страх и боязнь перед пациентом в будущем за возможные неточности и ошибки [13].
Таким образом, приоритетными условиями эффективного формирования профессиональной компетентности будущих врачей стоматологов-ортопедов являются реализация внутрипредметных и межпредметных связей, направленных на интеграцию естественнонаучных, профессиональных и специальных знаний и умений, на формирование учебного базового опыта, а также максимальное приближение учебного процесса к реальной трудовой деятельности, что успешно осуществляется при использовании разработанной нами фантомной модели для достоверной симуляции клинической лечебной работы.