Определение приоритетов в развитии науки и технологий в настоящее время всё чаще связано с открытыми инновациями поскольку они меняют внутренние процессы управления научно-исследовательской работой в сторону их открытости, объединения усилий ряда университетов, лабораторий, компаний, потребителей, консорциумов.
В качестве основных критериев оценки перспективных проектов за основу берутся актуальность, степень научной новизны исследования, научная значимость предполагаемых результатов исследования и реальная возможность практического использования полученных или предполагаемых результатов научного поиска в экономике и социальной сфере [1, с. 20] Программа Европейского союза по научным исследованиям и инновациям на 2014–2020 гг. «Горизонт 2020» с бюджетом 80 млрд. евро объединяет участников инновационной сети, отводя активную роль в этом направлении вузам и содействуя их деятельности [2, c. 16].
Необходимость перехода России на путь инновационного развития и приоритетные направления в развитии технологий в вузе определены в ряде документов: в решении коллегии Госкомвуза РФ «О технологиях обучения в высшей школе», в «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года», в Государственной программе «Развитие науки и технологий на 2012–2020 годы», в Законе РФ «Об образовании в РФ», в Постановлении Правительства РФ от 07.04. 2018 № 421 «Об утверждении Правил разработки и корректировки Стратегии научно-технологического развития Российской Федерации и Правил мониторинга реализации Стратегии научно-технологического развития Российской Федерации», в Проекте Федерального закона «О научной, научно-технической и инновационной деятельности в Российской Федерации», в обновленной версии проекта закона Минобрнауки России о научной деятельности в РФ [3].
Инновации в сфере образования – все, что связано с внедрением в практику передового педагогического опыта, это – система из целей обучения, содержания образования, мотивации, средств преподавания, участников образовательного процесса и результатов деятельности.
Происходящие на рынке современного высшего образования процессы развиваются главным образом в трёх направлениях:
- стратегический менеджмент качества высшего образования;
- повышение спроса со стороны государства и бизнеса на высшее образование;
- смены структурной парадигмы системы высшего образования в ответ на социальные вызовы.
Социальная составляющая эффективности образования ориентирована на максимальное использование образования как фактора социального развития общества.
Социологи в основном следуют определению образования как целенаправленной социализации. Среди функций образования (интегрирующей, дифференцирующей, структурирующей и социокультурной) особое место отводится социальной функции внедрения инноваций в образовательный процесс. Определение функций образования – первостепенная задача социологии образования в предметном поле, его главная институциональная роль отведена поддержанию целостности общества как социальной системы в процессе ее воспроизводства. Смысл обращения к функциям образования заключается в определении сферы институциональной ответственности образования, рациональном устройстве его организационной структуры на всех уровнях [4].
Цель данной работы: проанализировать результаты исследований мирового уровня в социальной сфере, образовании, инновационной педагогике, психологии, интернет-технологиях; определить возможности практического использования особенностей характеристик инновационных процессов, педагогических, психологических и социально-психологических основ построения процесса образования для организации непрерывного образования с мотивацией выпускников вуза к постоянному росту собственной интеллектуальности через проектную учебную деятельность на примере преобразования результатов своего исследования в вики-страницы, – подтвердить утверждение о том, что основная задача такой организации процесса образования заключается в подготовке социально настроенного специалиста.
Материалы и методы исследования
Массовое общественное социально-педагогическое движение, широкий интерес к понятиям «новация», «инновация», «новатор», «инноватор», «инновационный процесс», откликаясь на требования социокультурной реальности, способствовали изменению педагогической деятельности, её средств, технологий, целевых установок и ценностных ориентиров. В связи с этим появилось много определений вышеупомянутых терминов.
В одной из своих работ за 2018 г. исследователь С.В. Иванилова классифицирует их в зависимости от конкретных научных целей по основным подходам к пониманию сути термина как [5]:
– объектный;
– процессный;
– объектно-утилитарный;
– процессно-утилитарный;
– финансово-инвестиционный.
Другой обстоятельный анализ классификаций инноваций и их специфики предлагает В.А. Иванов: он анализирует 22 существующих определения термина «инновация», критически рассматривает классификации А.И. Пригожина (5 принципов), П.Н. Завлина (12 признаков), Д.М. Степаненко (38 критериев), но в итоге подчёркивает, что распространены в основном три точки зрения:
– инновация отождествляется с новшеством;
– инновация рассматривается как процесс создания новой продукции или технологии в сфере организации и управления производством;
– инновация характеризуется как процесс внедрения в производство новых, качественно отличных от предыдущих изделий или технологий [6].
Для описываемого эксперимента важен сам факт существования такого внимания к этому вопросу, описание сущности каждого элемента вышеперечисленных классификаций не входит в задачу данной статьи. Для данной работы важен вопрос, как и какие инновации влияют на формирование целевых установок и ценностных социальных ориентиров, поэтому для обоснования теоретического подхода к эксперименту и для его эффективного проведения были выбраны объектный и процессный подходы: объектный подход – как результат научно-технического прогресса, процессный подход – как комплексный процесс из трёх этапов: разработки новой технологии или организационной формы, их внедрения и коммерциализации.
Формирование целевых установок и ценностных социальных ориентиров требует анализа педагогических инноваций, одобрения общества, наличия социального заказа, так как именно он способствует интенсификации инновационных процессов в педагогике.
В научно-педагогических исследованиях обсуждают несколько классификаций инновационных процессов [6,7]:
- по типам: по целеполаганию в области образования и по типу новшества, особенностям инновационного процесса;
- по структуре:
– компонентные: трёхкомпонентные (три блока в структуре инновационных процессов в системе образования); многокомпонентные, полиструктурные (7 структур);
– уровневые: на микроуровне индивидуального новшества; на макроуровне (взаимодействие нововведений); многоуровневые – (четырёхуровневые) адаптивный, репродуктивный, эвристический и креативный уровни;
- по педагогическим критериям:
– цель новшества – совершенствовать теорию и практику обучения и воспитания;
– организационно-педагогическая модель реализации реальных инновационных образовательных процессов.
Для проведения описываемого в данной статье экспериментального исследования в качестве основных критериев использовались уровневые и педагогические критерии, которые шире используются и больше зависят от личностных качеств новаторов.
Теоретическую базу для проведения данного эксперимента составили не только вышеперечисленные исследования, неоценимый вклад в описание анализируемого эксперимента внесли теоретические работы, исследующие [6–9]:
- концепции формирования информационной образовательной среды (С.В. Бондаренко, В.А. Плешаков, В.А. Ясвин);
- социальную компетентность как основу способности личности к самореализации (Б.Г. Ананьев, Л.А. Баранова, А.И. Савенков и др.);
- систему формирования профессиональной компетенции (М.Д. Ильязова);
- систему непрерывного образования (А.А. Вербицкий, Н.А. Рыбакина, Д.К. Каменова);
- проблему проектирования образовательных систем (Н.Г. Алексеев, Г.Л. Ильин, В.Д. Шадриков и др);
- основы организации интерактивного обучения на базе технологии вики (М.О. Ильяхов, Ю.Ю. Маркова, Д.О. Сидоров);
- инновационный образовательный процесс как основу педагогической интеграции (Б.К. Джабатырова, М.Ш. Даурова );
- нововведения в области образования в работах отечественных педагогов и психологов: (О.Г. Юсуфбекова, О.И. Истрофилова, И.И. Торбина, Г.Л. Ильин и др.);
- широко распространённая в отечественной педагогической науке классификация педагогических технологий (Г.К. Селевко).
Теоретико-практическая направленность проведённого эксперимента определила выбор методов описания экспериментального опыта: методы теоретического осмысления действительности: анализ, синтез, индукция, дедукция, аналогия и др.; эмпирические методы: наблюдения, педагогический эксперимент; анализ продуктов учебной деятельности – «вики-страниц», созданных студентами; методы системного и семиотического подхода к процессу инновационного обучения.
В качестве экспериментальной базы исследования служила кафедра иностранных языков филологического факультета Российского университета дружбы народов – РУДН, работа проводилась со студентами-лингвистами – магистрами 1-го курса.
Анализ характеристик инновационных процессов позволил выдвинуть предположение о том, что инновационные технологии успешно выполняют свою результативную функцию в обучении при соблюдении определённого алгоритма действий: постановки проблемы; выявлении противоречий; определении личностных смыслов; творческой переработки и переосмысления личного опыта; рефлексии.
Результаты исследования и их обсуждение
В научной педагогической литературе описаны четыре вида инновационной деятельности: 1) локальная, 2) модульная 3) системная и 4) проектирование образовательных систем на основе определённой концепции образования (В.С. Лазарев), которые в более поздних работах по педагогическим инновациям были дополнены (Г.Н. Ильин): была выдвинута идея рассматривать инновации на уровне методологии образовательных процессов с учётом основных проблем во всех сферах образования: появления непрерывного образования, смены педагогической парадигмы, повышения качества образования, внедрения новых педагогических технологий [9]. В контексте перечисленных проблем акцент в эксперименте был сделан на проблемно-методологическую модель обучения.
Поскольку образование перестало быть объектом исключительно педагогики и превратилось в социальную активность обучаемого, оно требует как педагогического, так и социально-психологического изучения: взаимоотношения педагогики с психологией и социологией в решении педагогических проблем; социально-психологического содержания образовательной инновационной деятельности; определения психологических качеств у человека, ориентированного на инновационную деятельность. Интерес представляет психолого-педагогическая модель готовности выпускника вуза к инновационной деятель-ности, предложенная А.З. Воцким: проанализировав результаты исследований С.Р. Яголковского, Н.В. Сербиновской, В.Д. Шадрикова и Ю.А. Карповой в этой области, он представил свою точку зрения и одновременно уточнил:
- двустороннюю инновационную компетенцию как способность продуцировать новые идеи (креативность), дорабатывать их, развивать и внедрять в практику;
- качества личности, нацеленной на инновационное поведение: восприятие, принятие, освоение и использование оригинальных и творческих идей;
- особенности, лежащие в основе успешной деятельности инновационной личности, среди которых особенно важны аспекты интеллекта и креативности, ценностные ориентации, способность принимать самостоятельные решения;
- способность к творчеству как доминирующую компетенцию генерировать всё новое [10].
В новых условиях экономической и социальной деятельности соответствие идеалов личности её готовности к инновационной деятельности вызвало смену целей образования с акцентом на глубокое освоение конкретных специализированных знаний в сочетании с широким общекультурным образованием, то есть на фундамент непрерывного образования – реальность современной социальной системы.
Непрерывность образования в педагогике исследуется во всех звеньях образовательной системы и трактуется в результатах научных исследований по-разному [11]:
– как развитие социальных и креативных возможностей человека через освоение новых профессиональных знаний;
– как постоянно развивающуюся систему государственных, общественных и частных институтов;
– как социально-педагогический принцип построения современной системы образования;
– как необходимое условие социального прогресса за счёт инновационных творческих процессов в течение всего жизненного цикла.
Главная идея непрерывного образования – направить познавательную деятельность субъекта познавательной деятельности из прошлого знания и опыта в будущую профессиональную деятельность. Практически это – переход к практико-ориентированному непрерывному образованию на всех его уровнях без утраты основ фундаментального образования, осуществляемый на практике с позиции шести подходов, как [12]:
- отождествление с непрерывным обучением в учебной аудитории в течение всей жизни;
- дополнение базовых структур образования дополнительным образованием;
- обеспечение преемственности содержания дошкольного, школьного, вузовского и дополнительного профессионального образования;
- адаптация образовательных программ к нуждам быстро меняющихся технологий производства, (возможно во вред фундаментальному образованию);
- разграничение между системой непрерывного образования и процессом непрерывного образования личности;
- компетентность – как инвариант непрерывного образования.
Опыт создания инварианта компетентности ранее был описан в исследовании М.Д. Ильязовой, но не в контексте непрерывного образования; фактически были прописаны качества личности специалиста с пятью компетенциями: ценностно смысловой, мотивационной, инструментальной (знания, умения, навыки), индивидуально-психологической и конативной (способность к саморегуляции своей деятельности [13].
Несмотря на расхождения в трактовках сущности непрерывного образования цель непрерывного образования во всех работах красной чертой проходит одна и та же: формирование социокультурной компетенции для профессиональной деятельности; непрерывное образование – атрибут инновационной педагогики.
Большое количество научных работ по инновационной педагогике, рассматривающих перспективы использования педагогических нововведений в образовании и формировании социокультурной компетенции на основе различных социальных сервисов и служб сети Интернет нового поколения, информационно-компьютерных технологий свидетельствует о её актуальности (Л.К. Раицкая, М.О. Ильяхов, Д.О. Королева, Е.Д. Кошеляева, Ю.Ю. Маркова, А.В. Самарская, Д.О. Свиридов и др.). Для данного эксперимента была использована одна их современных интернет-технологий Веб 2.0 – «вики-технология» на основе [14, 15]:
- учёта выявленных уровневых и педагогических критериев;
- проблемно-методологической модели обучения в контексте непрерывного образования;
- главной идеи непрерывного образования;
- определённого алгоритма действий: постановки проблемы – определения личностных смыслов – творческой переработки и переосмысления личного опыта – рефлексии;
- реальных возможностей проектного метода обучения;
«Вики-технология» была выбрана по своим отличительным признакам: публичному доступу к проекту, её нелинейности – отсутствию необходимости хронологии в работе, доступу к истории создания проекта, мультимедийности, гипертекстовой структуре и условиям для развития социокультурных умений студентов.
В основу описываемого эксперимента был положен проектный метод для исследования проблемы развития эквивалентности перевода в западноевропейской школе студентами-магистрами 1 курса. Организация проекта строилась на организационно-содержательном методическом подходе, включающем:
– принципы: коммуникативности, автономии, интерактивности и информатизации обучения;
– организационные формы: очную и дистантную формы обучения;
– методы обучения и средства обучения: информационно-рецептивные, коммуникативные, интерактивные методы и метод проектов [16].
Работа с проектом осуществлялась по определённому алгоритму:
– знакомство с формализацией требований к проекту;
– подготовительный этап (ознакомление с целью «вики-проекта», с правилами размещения информации на «вики-странице», показательное занятие), создание домашней страницы для дальнейшей работы;
– процессуальный этап (деление на группы, определение частей общей темы для исследования, мозговой штурм, поиск и подбор материала, написание и размещение в интернете первой версии «вики-документа», обсуждение, корректировка, публикация и презентация итогового документа);
– оценочный (оцениваются содержание, структура «вики-документа», лексические, грамматические, стилистические, особенности, рефлексивные навыки) (рис. 1).
Рис. 1. История создания «вики-страницы» студенткой 1 курса магистратуры в течение декабря 2016 г.
Непременным условием проекта была формализация регламента, сроков работ, шаблона плана работ, основных этапов проектной деятельности и сроков выполнения каждого этапа.
Формализацию требований часто критикуют как нежелательную, однако формализация требований к результатам проекта способствует устранению психологического эффекта боязни незнакомого, страха и неуверенности перед началом работы благодаря наличию инструкций, алгоритмов деятельности, наличию базовых шаблонов, примеров и требований к работе, которые ни в коей мере не ограничивают творческую деятельность студентов.
Успех будущего «вики-проекта» зависел от начального этапа, в котором была прописана роль преподавателя:
– создание возможностей для обучения, обеспечение доступа к информации;
– поддержка обучения в виде регулирования сложных заданий;
– помощь студентам в исследовании и использовании когнитивных процессов;
– оценка прогресса, предотвращение проблем, предоставление обратной связи и оценка работы в целом.
Создание возможностей для обучения заключалось в ознакомлении студентов с инструментами совместной работы через интернет:
– системой управления проектом,
– системой совместной работы над документами,
– системой взаимодействия на базе списков, подборок, коллекций и заметок,
– системами публикации в интернете, что под силу только цифровому и сетевому поколению, для которого интернет-технологии – норма жизни.
Выводы
Создание учебного «вики-проекта», как педагогической и методической инновации, в рамках курса теории перевода способствовало развитию социокультурной компетенции, способствовало увеличению объема учебного материала, использованию более сложных итоговых презентаций, повышению интенсивности, творчества и развитию общепрофессиональных и социальных компетенций.
Использование «вики-технологии» в организации самостоятельной исследовательской работы с использованием инструментов интегрированного «вики-сайта» способствовало:
1) развитию умений самоорганизации, планирования содержания коллективной работы и реализации намеченного плана,
2) расширению взаимодействия с другими участниками проекта:
– в умениях организовывать собственное рабочее время (чаще стали выходить на связь для обсуждения материала и для консультации),
– в умениях взаимодействовать (чаще стали общаться, социализироваться),
– в навыках оценивать свою собственную работу и работу своих студентов-партнёров по процессуальному критерию, что способствовало развитию навыков совместной работы, интеграции как необходимой предпосылки для активного участия в будущей социальной жизни;
3) осуществлению непрерывного образования: ознакомление с дополнениями и комментариями сторонних посетителей студенческих «вики-страниц» требовало от них не только повторение пройденного материала, но и поиск дополнительной информации для продолжения своего исследования.
Важной особенностью проведённого исследования с презентацией сделанных самостоятельно «вики-страниц» является непрерывность этого процесса. В описанном эксперименте это проявилось в дополнении студенческих «вики-страниц» сторонними лицами спустя несколько месяцев, так как «вики-страницы» находятся в открытом доступе. «Вики-страницы» были завершены в январе 2017 г., а комментарии поступили 30 мая 2018 г., правда они не имели непосредственного отношения к теме «вики», так как добавленный материал был взят из немецкой википедии про тёзку лингвиста Отто Каде, а именно про немецкого композитора и музыковеда [16]. Но так или иначе материал для студентов был новый. В результате студенты были вынуждены ознакомиться с дополнениями и дать свои комментарии на них, что потребовало не только повторения пройденного материала, но и поиска дополнительного материала для ответного комментария как элемента непрерывного образования (рис. 2).
Рис. 2. Комментарии к студенческой «вики-странице», внесённые сторонним участником спустя 16 месяцев
«Вики-технологии» и интегрированный «вики-сайт» оказались оптимальными инструментами для организации самостоятельной исследовательской образовательной деятельности с интерактивным обучением.
Осуществление проблемного обучения с особой гипертекстовой структурой материала как его дидактического свойства, организация индивидуальной и групповой работы с возможностями коллективного доступа через Интернет, дистанционный контроль за самостоятельной деятельностью студентов, интерактивное взаимодействие благодаря мультимедийности – всё это инновационные ситуационные условия для развития навыков коллективной работы, инструментальных, общенаучных и профессиональных компетенций студентов-магистров, повышения мотивации студентов к непрерывному образованию. Несомненно, модель обучения на основе «вики-технологии» – неотъемлемая часть эффективной системы непрерывного мотивированного образования.