Согласно современным федеральным государственным образовательным стандартам основной задачей вуза становится подготовка выпускников (бакалавров, специалистов, магистров), обладающих заявленным набором компетенций. Компетенция при этом определяется как способность (готовность) к профессиональной деятельности с максимальным применением знаний, умений и навыков, а также развитием деловых качеств личности [1]. Формирование компетенций по отдельным модулям закладывается в основу формирования общей компетентности в избранной специальности. Это означает, что вуз призван выпустить готового специалиста в своей области, обладающего таким набором профессионально-личностных качеств, который позволит ему эффективно взаимодействовать с другими специалистами в его области с целью достижения оптимального результата профессиональной деятельности. Однако в действительности, обладая достаточными знаниями в своей области, выпускник вуза не способен решать практические задача, которые ставит перед ним профессия. Данный антагонизм вызван несформированностью личностных качеств выпускника, его неготовностью использовать личностные ресурсы в достижении своих профессиональных целей. Таким образом, в основу педагогической деятельности вуза, под которой мы понимаем систему образовательных и воспитательных мер по подготовке высококвалифицированного специалиста, закладывается необходимость формирования профессионально-личностного потенциала будущего специалиста, как важнейшего компонента его конкурентноспособности и успешной реализации в профессии.
Цель исследования: изучение профессионально-личностного потенциала студентов вуза с позиций синергетического подхода, позволяющего определить его главные структурные компоненты и на их основе наметить основные пути развития и формирования, а также оценка достоверности теоретических выводов через анализ сравнительных данных, полученных при применении такого способа развития профессионально-личностного потенциала студентов, как участие в научно-практических конференциях.
Материалы и методы исследования
В качестве методов исследования были использованы: метод анкетирования, выборочного наблюдения, а также методы статистической обработки полученных результатов. Материалом исследования послужили анкеты студентов 1–2 курсов, заполненные ими до и после участия в 75 и 76 Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современной науки, техники и образования», а также внутривузовской научно-практической конференции «Студент и Наука». В анкетировании приняли участие 8 человек (2 студента второго курса и 6 студентов первого курса). Поскольку развитие и формирование профессионально-личностного потенциала фактически осуществляется в течение продолжительного периода времени, затрагивая старшие классы (в процессе профориентации) и время учебы в вузе, разница между студентами в один год не играла значительной роли в оценке результатов. Количество участвующих в эксперименте (8 человек) было ограничено форматом проводимых конференций, поэтому эксперимент носил ограниченный, узконаправленный характер. Его целью стала оценка достоверности теоретических выводов, касающихся компонентов структуры профессионально-личностного потенциала и влияющих на выбор практических путей его развития, а также отбор и анализ основных критериев развития профессионально-личностного потенциала, позволивших оценить изменения в его развитии и формировании до и после участия студентов в научно-практических конференциях.
Результаты исследования и их обсуждение
Конъюнктура образовательного рынка указывает на крайнюю востребованность в специалистах, способных самостоятельно ставить перед собой карьерные цели и достигать их в ходе профессионального роста, поэтому ключевым показателем воспитательной работы вуза становится выпуск специалистов, обладающих развитым профессионально-личностным потенциалом. Развитие взглядов на феномен профессионально-личностного потенциала началось с понимания того, что такое личностный потенциал в целом. В современной научной литературе довольно часто встречается понятие личностный потенциал, что говорит о сформированности общих подходов к его пониманию. Личностный потенциал раскрывается через идею готовности и способности к самостоятельному созданию необходимых условий для реализации задуманных решений; как система свойств, составляющих основу личностного и профессионально-личностного развития человека и обеспечивающих соответствующий уровень достижений в профессиональной подготовке, последующей деятельности и развитии собственной личности» [2]; как потенциал саморегуляции и как интегральная характеристика уровня личностной зрелости, отражающая «меру преодоления личностью заданных обстоятельств, в конечном счете преодоления личностью самой себя» [3, c. 7]. Очевидно, что в основу рассматриваемых выше определений заложен общий фундамент – личностные ресурсы (физические, интеллектуальные, духовные, когнитивные, творческие и т.п.), которыми индивид может воспользоваться для достижения реальных целей и задач в важной для него сфере деятельности, исходя из устойчивых внутренних ориентиров, ценностей, мотиваций.
Однако дальнейшее развитие взглядов на эту проблему в сторону понимания того, что такое профессионально-личностный потенциал, остановилось на многочисленных исследованиях профессионально-личностного потенциала педагога и почти полном отсутствии работ, посвященных поиску путей развития профессионально-личностного потенциала будущего специалиста в целом. В частности, рассматривая профессиональный потенциал педагога, И.П. Подласый характеризует его как «базу профессиональных знаний и умений в единстве с развитой способностью педагога активно мыслить, творить, действовать, воплощать свои намерения в жизнь, достигать запроектированных результатов» [4, с. 156]. В свою очередь И.В. Васютенкова считает, что под профессионально-личностным потенциалом педагога следует понимать «специфичное интегративное личностное образование, предполагающее наличие мотивационно-ценностного отношения к профессиональной деятельности педагога, выраженность профессионально важных качеств личности педагога, владение комплексом компетенций, обеспечивающих инновационный характер педагогической деятельности как результат его личностной самореализации» [5, c. 142]. Опираясь в первую очередь на понимание того, что такое личностный потенциал, и ограничивая это разноплановое понятие рамками профессионального развития, отметим, что профессионально-личностный потенциал будущего специалиста – это не просто набор профессиональных знаний или компетенций, дополненный мотивационно-ценностным отношением к будущей профессии, но определенная синергетическая система задатков и способностей к выбранной специальности, а также мотивационная сила, направленная на их развитие. Основными характерными чертами такой системы являются: 1) открытость к внешним воздействиям и способность к трансформации под влиянием внешней среды; 2) нелинейность, предполагающая наличие множества путей развития и способов ответных реакций на воздействия извне; 3) неравновесность, при которой одни качества могут преобладать над другими, задавая тон общему формированию личности; 4) чувствительность к случайным воздействиям извне; 5) саморегуляция и саморазвитие [6]. Открытость и способность к трансформации наделяет профессионально-личностный потенциал чувствительностью к внешним воздействиям, нелинейность позволяет дифференцировать педагогические методы и подходы в зависимости от индивидуально-личностных особенностей обучающихся, неравновесность и неустойчивость – сделать акцент на формировании наиболее ярко проявляющихся способностей, а саморегуляция и саморазвитие дает возможность сохранять эволюционный темп развития. Важным условием развития профессионально-личностного потенциала является развитие умений адаптироваться к внешним условиям, сохраняя при этом целенаправленность в достижении целей, либо способность к частичной трансформации поставленных задач с учетом изменения внешних условий жизнедеятельности.
Синергетический подход к профессионально-личностному потенциалу требует поиска таких путей развития, которые учитывали бы возможность системного развития всех его структурных компонентов. Рассматривая структуру профессионально-личностного потенциала, И.П. Подласый выделяет в ней такие компоненты, как приобретенные и естественные способности к занятиям педагогической деятельностью, положительное отношение к профессиональной деятельности педагога, возможность выполнять свой труд на уровне требований, налагаемых педагогической профессией, в сочетании с индивидуальным пониманием сущности педагогического процесса, концентрирование приобретенных качеств, т.е. система приобретенных в процессе подготовки знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности [4, c. 157]. А.М. Боднар характеризует профессионально-личностный потенциал педагога как совокупность объединенных в систему естественных (психофизиологических) и приобретенных (социальных) качеств, определяющих способность педагога выполнять свои обязанности на заданном уровне. При этом совокупность компонентов социальной составляющей, которая исторически меняется в зависимости от представлений о том, каким должен быть учитель, включает: способности, профессионально важные качества, педагогический опыт, педагогическую мотивацию, педагогическую направленность личности [7]. Обращение к структурному описанию личностного потенциала позволяет выделить в его составе три группы дополняющих друг друга переменных: 1) те, которые связаны с успешностью самоопределения в пространстве возможностей и выбора цели для последующей реализации; 2) те, которые связаны с организацией целенаправленной деятельности, 3) те, которые связаны с сохранением устойчивости и цельности на фоне неблагоприятных и враждебных обстоятельств [3]. Изучаемый материал тесно перекликался с исследованиями одаренной личности, проводимыми Дж. Рензулли, который делал акцент на трех важнейших характеристиках личностного потенциала: доминирующей мотивации, интеллекте (способностях) и креативности [8].
Представленные взгляды на структуру личностного и профессионально-личностного потенциалов кажутся далекими друг от друга, и тем не менее они тесно взаимосвязаны и дополняют друг друга. Итак, в качестве ключевых моментов, выделяемых в структуре личностного и профессионально-личностного потенциала, можно назвать приобретенные и естественные способности к занятиям педагогической деятельностью, положительное отношение к профессиональной деятельности, систему приобретенных в процессе подготовки профессионально-личностных качеств, знаний, умений и навыков, педагогический опыт и мотивацию, успешность самоопределения, организацию целенаправленной деятельности, устойчивость и цельность на фоне неблагоприятных и враждебных обстоятельств. Таким образом, в структуру профессионально-личностного потенциала закладываются такие составляющие, как способности и склонности к выбираемой специальности, а также целенаправленные мотивационные силы и намерения к их развитию вне зависимости от благоприятности или неблагоприятности окружающих обстоятельств, умение адаптироваться к изменяющимся условиям профессиональной среды с учетом успешности профессионального самоопределения. Учитывая синергетический характер профессионально-личностного потенциала, система его компонентов является аттрактором, т.е. таким состоянием, которое имеет множество вариантов для трансформации, где одни компоненты будут доминировать над другими в силу более быстрого или более медленного развития и формирования. В свою очередь, говоря о компонентах профессионально-личностного потенциала, необходимо отметить их двустороннюю природу. С одной стороны, это способности и склонности к выбираемой специальности, которые требуют дальнейшего развития. С другой стороны, это целенаправленные мотивационные силы и намерения к их развитию или потенции, от которых зависит, будут данные задатки развиты или нет. И в этом случае необходимо говорить уже о способности индивида к саморегуляции, самоопределению, сохранению (поддержанию) стабильности развития имеющихся задатков и способностей. Впервые понятия actus и potentia (действительность и возможность) были использованы Аристотелем для обозначения актуальности, действительности предмета или акта в отличие от его потенции, потенциальной возможности бытия. В современной научной литературе под потенциями понимают «возможности, обладающие силой на свое осуществление» [9, c. 151], внутренне присущие силы и способности к действию, жизнеспособность, работоспособность и т.д. В данной работе понятия потенция и потенциал разграничиваются намеренно, а потенции рассматриваются как часть потенциала, т.е. энергия, силы, возможности последовательного развития индивидуальных профессионально-личностных ресурсов, которая в конечном итоге должна приобрести самодетерминированный характер. В качестве важного компонента профессионально-личностного потенциала следует считать способность эффективного взаимодействия с окружающими людьми: способность эффективно действовать в системе межличностных отношений, умение адаптироваться к изменяющимся условиям, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать правильные стратегии общения, реализуя их в процессе взаимодействия, умение работать в команде. Как показывают исследования, дети и взрослые, не демонстрирующие высокие интеллектуальные способности, но проявляющие хорошие умения социализироваться в обществе, оказываются довольно успешными в профессии. Подводя итог вышесказанному, отметим ключевые моменты, характеризующие профессионально-личностный потенциал:
- Это синергетическая система, обладающая такими характеристиками, как открытость к внешним воздействиям и способность к трансформации под влиянием внешней среды; нелинейность; неравновесность; неустойчивость; саморегуляция и саморазвитие.
- Структура профессионально-личностного потенциала представляет собой аттрактор, т.е. неустойчивое состояние, которое готово к трансформации, где одни компоненты будут доминировать над другими в силу более быстрого или более медленного развития и формирования. Следовательно, основой формирования профессионально-личностного потенциала становится максимально полное развитие всех его компонентов.
- Структура профессионально-личностного потенциала представляет собой систему способностей и склонностей к выбираемой специальности, потенций к их развитию, т.е. целенаправленных мотивационных сил и намерений к их развитию, работающих вне зависимости от окружающих обстоятельств с сохранением выбранного вектора деятельности, умений адаптироваться к изменяющимся условиям профессиональной среды с учетом успешности профессионального самоопределения.
- Важнейшим в развитии профессионально-личностного потенциала является раскрытие способности к эффективной социальной адаптации, умение работать в команде.
Рассматривая возможные пути развития профессионально-личностного потенциала студентов, в том числе узкие исследования творческого (В.П. Грахов, Ю.Г. Кислякова, У.Ф. Симакова), коммуникативного (Ю.А. Савинова) и профессионального потенциалов, мы пришли к выводу, что одним из наиболее эффективных способов развития личностного потенциала студентов будет их участие в научно-практических студенческих конференциях, что позволит им повысить свой интеллектуальный уровень, разовьет умение держать контакт с аудиторией, усилит мотивацию к профессиональному росту, заложит правильные ценностные установки. Таким образом, акцент был сделан и на развитии задатков и склонностей студентов, и на усилении потенций в структуре их личности. Изменения в развитии профессионально-личностного потенциала студентов определялись по изменению их личностных качеств: готовности к взаимодействию, способности к саморазвитию, уровню самореализации, способности к рефлексии (эмотивной оценке других людей) и саморефлексии (оценке самого себя), способности к нестандартным решениям, уровню социальной адаптации, изменению в системе ценностей. Данные качества были выбраны исходя из логики исследований Дж. Рензулли, а также важности умений эффективно взаимодействовать с окружающими людьми. Изменения фиксировались эмпирическим путем через анкетирование, в основе которого была оценка студентами своих личностных качеств до и после участия в конференциях. Поскольку только небольшое количество студентов участвовали в конференциях (8 человек), проводимое исследование было узконаправленным, а его результаты носили прогностический характер.
Заключение
Результаты эксперимента показали следующее: два студента из восьми указали на отсутствие изменений в их личностных качествах. Такой показатель был прогнозируемым, так как в эксперименте участвовали в основном успешные студенты, имеющие высокую академическую успеваемость. Их личностные качества были довольно хорошо сформированы, и это отразилось на полученных результатах. Результаты остальных шести студентов представлены в таблице изменений роста личностного потенциала. В ходе анализа полученных результатов мы отметили, что разница в год между студентами первого и второго курсов не оказала значительного влияния на полученные результаты, поскольку процесс развития профессионально-личностного потенциала имеет продолжительный характер. Тем не менее даже с учетом длительного характера развития профессионально-личностного потенциала, анализ результатов привлечения студентов к научно-исследовательской работе и участию в научных конференциях показал положительные изменения в развитии их личностных качеств, что указывало на прогрессирующее развитие их профессионально-личностного потенциала. В таблице представлены оценки студентами изменений в своих личностных качествах после участия в научно-практических конференциях.
Изменения в росте профессионально-личностного потенциала студентов 1–2 курсов ФГБОУ ВО «МГТУ им. Г.И. Носова»
|
Личностное качество |
Количество студентов, отмечающих изменения |
Количество студентов, не отмечающих изменения |
|
готовность к взаимодействию |
4 |
2 |
|
способность к саморазвитию |
3 |
3 |
|
способность к рефлексии |
5 |
1 |
|
способность к саморефлексии |
3 |
3 |
|
уровень самореализации |
____ |
6 |
|
способности к нестандартным решениям |
1 |
5 |
|
уровень социальной адаптации |
5 |
1 |
|
изменения в системе ценностей |
____ |
6 |
Для наглядности данные таблицы представлены в виде диаграммы, на которой показаны личностные качества и их усиление в связи с участием в научно-практических конференциях.
Изменения в росте профессионально-личностного потенциала студентов 1–2 курсов ФГБОУ ВО «МГТУ им. Г.И. Носова»
Комментируя полученные результаты, скажем, что студенты не отметили изменений в уровне самореализации и системе ценностей. Возможно, что такие показатели вызваны указанной выше причиной (студенты уже имели сформированную систему общечеловеческих ценностей). Значительные изменения наблюдались в готовности к взаимодействию, способности к рефлексии (эмотивной оценке других людей), уровне социальной адаптации, что говорит о том, что участие в конференциях оказалось хорошим опытом взаимодействия с другими людьми. Изменения были частичными в показателях способности к саморазвитию и саморефлексии (способности оценить себя, свои достижения). Видимо, для изменения этих личностных качеств требуется более глубокая педагогическая работа. Анализируя результаты эксперимента, скажем, что участие студентов в научно-практических конференциях может быть эффективным, но не единственным способом развития профессионально-личностного потенциала. Требуется поиск новых эффективных способов влияния на личностный рост будущего специалиста.