Теоретической основой проблемы развития коммуникативных навыков являются исследования Б.Ф. Скиннера [1], который выделил 6 функциональных классов вербального поведения: манд (навык просьбы); такт (навык наименования объектов, действий, событий); эхо (навык повторения услышанного); интравербальное поведение (ответы на вопросы или реплики для поддержания разговора); имитация (копирование чьих-либо моторных движений); поведение слушателя (следование инструкциям или действиям в соответствии с просьбами других людей).
По последним оценкам Всемирной организации здравоохранения 1 ребенок из 160 детей имеет расстройство аутистического спектра (РАС). Данная оценка является усредненной и существенно варьирует в разных исследованиях. За последние десять лет количество детей с РАС возросло почти в 10 раз. В связи с этим остро стоит вопрос об образовании, социализации и индивидуализации данной категории детей.
Центральное место в структуре РАС занимают проблемы нарушения коммуникативных навыков, напрямую связанных с нарушениями формирования базовых коммуникативных функций, социоэмоциональных и диалоговых навыков.
В работах П. Альберто, М.Л. Барбера, Е.Р. Баенской, К.С. Лебединской, О.С. Никольской, Э. Траутман выявлен ряд особенностей развития коммуникативных навыков у детей с РАС, среди которых – нарушение визуального контакта, трудности социализации и коммуникации (общения), стереотипии в поведении [2–3].
Полученные нами экспериментальные исследования также позволяют обозначить ряд особенностей и тенденций развития коммуникативных навыков у детей с РАС: дети просят одним словом очень сильные, значимые для них мотивационные стимулы, зависимы от подсказок со стороны взрослого или от присутствия желаемого предмета; не всегда адекватно используют вербальные и невербальные средства коммуникации, замещают просьбу нежелательным поведением; запрос на получение информации отсутствует; комментируют окружающие события и называют предметы, используя одно слово – глагол или существительное; не отвечают на вопросы; понимание речи ситуативно и зависит от контекста конкретной ситуации; уровень игровых и социальных навыков низкий.
Цель исследования: разработать и теоретически обосновать содержание и направленность деятельности учителя-логопеда по формированию коммуникативных навыков у дошкольников с РАС.
Методы исследования: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия.
Результаты исследования и их обсуждение
Выделенные содержание и направленность деятельности учителя-логопеда по развитию коммуникативных навыков у дошкольников с РАС базируются на стратегии и принципах прикладного анализа поведения, сформулированных И. Ловаасом [4], Б.Ф. Скиннером [1], а также на специальных принципах, используемых в логопедии и разработанных отечественными дефектологами – Л.С. Выготским, В.И. Лубовским: онтогенетический принцип, принцип наглядности, принцип комплексности, принцип системности, принцип обходного пути, принцип развития, принцип взаимосвязи работы учителя-логопеда, поведенческого аналитика, педагога-психолога, воспитателя и родителей (законных представителей).
Онтогенетический принцип. Данный принцип предполагает, что в процессе развития коммуникативных навыков у дошкольников с РАС, учителю-логопеду необходимо учитывать этапы и последовательность их появления в онтогенезе.
Принцип наглядности. Нацеливает учителя-логопеда на включение в содержание работы дополнительной визуализации и адаптацию заданий и пособий, применение дополнительных технических средств с учетом структуры нарушения при РАС и уровня развития коммуникативных навыков.
Принцип комплексности. Этот принцип предполагает, что работа по развитию коммуникативных навыков у детей с РАС осуществляется в нескольких направлениях, но с четко отслеживаемыми краткосрочными целями. Особенно данный принцип важен при генерализации навыков. Так, например, обучая ребенка навыку просьбы (манд), учитель-логопед на определенном этапе может вести параллельную работу над совместным вниманием.
Принцип системности. Во многих случаях возникновение нарушений социального взаимодействия у дошкольников с РАС обусловлено недостаточным развитием интравербальных навыков, которые, в свою очередь, обусловлены определенным репертуаром навыков в остальных вербальных оперантах. В связи с этим логопедическое воздействие при развитии коммуникативных навыков осуществляется системно на все функциональные классы вербального поведения (по Б.Ф. Скиннеру).
Принцип обходного пути. Процесс различения в сфере поведения слушателя в раннем онтогенезе осуществляется с участием аудиторной, визуальной, кинестетической афферентации. Позднее, в процессе различения, ведущей становится аудиторная. При организации логопедической работы развитие навыка понимания речи (идентификации) осуществляется с опорой на сохранные звенья.
Принцип развития. Логопедическая работа по развитию коммуникативных навыков должна учитывать «зону ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому). В соответствии с данным принципом, задания должны основываться на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано то или иное умственное действие, можно перейти на более сложный уровень речевого материала. Необходимо учитывать методы работы над отдельными навыками. Принцип применим к отработке как каждого функционального класса вербального поведения, так и к последующему обобщению навыков в совокупности.
Принцип взаимосвязи в работе учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателя и родителей (законных представителей). Данный принцип возможен при соблюдении таких условий, как сотрудничество, индивидуализация, непрерывность и эффективность обратной связи.
Участниками работы по развитию коммуникативных навыков у дошкольников с РАС, наряду с учителем-логопедом, являются педагог-психолог, воспитатели, родители (законные представители). Направления и содержания их работы определяются уровнем развития коммуникативных навыков у детей с РАС, индивидуальными особенностями детей.
При планировании логопедической работы с детьми с РАС цели для развития каждого навыка должны быть достижимыми и подразделяться на краткосрочные и долгосрочные. Необходимо учитывать и индивидуальные особенности ребенка, так как для каждого ребенка должны быть определены индивидуальные цели развития коммуникативных навыков, исходя из общего уровня развития.
Учитывая положения, указанные в психолого-педагогической литературе, логопедическая работа по развитию коммуникативных навыков у дошкольников с РАС, проводится в три этапа – подготовительный, основной и заключительный.
Целью подготовительного этапа работы является создание условий для развития коммуникативных навыков у дошкольников с РАС. Для реализации данной цели работа учителя-логопеда осуществляется по следующим направлениям: налаживание руководящего контроля, поиск мотивационных стимулов, парное обусловливание, тестирование предпочтений, увеличение и расширение репертуара мотивационных стимулов и просьб, коррекция нежелательного поведения, формирование мотивации игровой деятельности.
На основном этапе реализуются основные цели индивидуальных образовательных планов каждого дошкольника с учетом их особенностей и сферы интересов. Направлениями данного этапа являются: развитие коммуникативных навыков по всем вербальным оперантам (манд, такт, эхо, интравербальное поведение), развитие понимания речи, социальных и групповых навыков.
Заключительный этап связан с генерализацией полученных навыков и умений в разных коммуникативных ситуациях и с разными коммуникативными партнерами. Степень сложности речевого материала и коммуникативной ситуации дифференцируется в зависимости от возможностей ребенка и его целей в индивидуальном образовательном плане. Также на заключительном этапе проводится мониторинг успешности и подводятся итоги коррекционно-педагогической работы по развитию коммуникативных навыков у детей с РАС [5–7].
В таблице представлено примерное содержание и направленность деятельности учителя-логопеда по развитию коммуникативных навыков у дошкольников с РАС.
Содержание и направленность деятельности учителя-логопеда по развитию коммуникативных навыков у дошкольников с расстройствами аутистического спектра
|
№ п/п |
Сфера развития |
Исходный уровень |
Характеристика уровня |
Цель работы |
Методы работы |
|
1 |
Манд |
Низкий |
– выражают просьбу одним словом; – узкий репертуар мотивационных стимулов; – зависят от подсказок со стороны взрослого или присутствия желаемого предмета; – отсутствует запрос на получение информации |
1. Учить спонтанно обращаться с просьбой к взрослому и сверстнику, используя одно слово. 2. Увеличить репертуар просьб за счет увеличения круга мотивационных стимулов |
1. Тренинг функциональной коммуникации. 2. Коммуникативные соблазны. 3. Воссоздание мотивационных ситуаций для просьб. 4. Парное обусловливание. 5. Тестирование предпочтений |
|
Критический |
– не выражают просьбу адекватным способом; – используют указательный жест или руку взрослого; – замещают просьбу нежелательным поведением; – не используют систему альтернативной коммуникации |
1. Выбирать и вводить систему альтернативной коммуникации. 2. Увеличить и расширить репертуар просьб |
1. Парное обусловливание. 2. Тестирование предпочтений. 3. Налаживание руководящего контроля. 4. Тренинг функциональной коммуникации. 5. Коммуникативные соблазны. 6. Воссоздание мотивационных ситуаций для просьб |
||
|
2 |
Такт |
Низкий |
– комментируют окружающие события, называют предметы одним словом – существительным или глаголом |
1. Увеличить репертуар наименования предметов и действий. 2. Учить обозначать предметы и действия одним словом |
1. Множественный контроль. 2. Поведенческий импульс. 3. Метод отдельных блоков. 4. Метод смешанных блоков |
|
Критический |
– не комментируют окружающие события |
1. Учить обозначать основные мотивационные стимулы и предметы обихода (до 30 наименований) (для вокально-вербальных детей). 2. Учить обозначать предметы и действия, используя жесты/PECS/коммуникаторы (для детей, которые используют систему альтернативной коммуникации) |
1. Метод отдельных блоков. 2. Поведенческий импульс |
||
|
3 |
Эхо |
Низкий |
– присутствуют эхолалии; – нарушена артикуляция |
1. Учить повторять слова за взрослым. 2. Коррекция артикуляции |
1. Эхо-тренинг. 2. Программы по идентификации. 3. Поведенческий импульс. 4. Шейпинг |
|
Критический |
– не повторяют звуки и слоги за взрослым |
1. Учить повторять звуки и слоги за взрослым |
1. Эхо-тренинг. 2. Поведенческий импульс. 3. Шейпинг |
||
|
Окончание таблицы |
|||||
|
№ п/п |
Сфера развития |
Исходный уровень |
Характеристика уровня |
Цель работы |
Методы работы |
|
4 |
Интравербальное поведение |
Низкий |
– отвечают на несколько заученных вопросов |
1. Учить детей отвечать на биографические вопросы. 2. Учить детей дополнять фразы и четверостишия |
1. Метод смешанных блоков. 2. Метод отдельных блоков. 3. Поведенческий импульс |
|
Критический |
– ответы на вопросы отсутствуют |
Работа над этим вербальным оперантом не проводится, обусловлено переходом на более высокий уровень |
|||
|
5 |
Социальные навыки |
Низкий |
– зрительный контакт со взрослыми слабый; – взаимная интеракция со сверстниками отсутствует |
1. Учить устанавливать зрительный контакт в системе «ребенок – сверстник». 2. Учить следовать за сверстником и повторять его действия |
1. Тренинг по совместному вниманию. 2. Прайминг. 3. Визуальная поддержка (расписание) |
|
Критический |
– зрительный контакт со взрослым непродолжительный – зрительный контакт со сверстниками отсутствует |
1. Учить устанавливать зрительный контакт в системе «ребенок – взрослый» |
1. Тренинг по совместному вниманию |
||
|
6 |
Понимание речи |
Низкий |
– понимание обращенной речи ситуативно, зависит от контекста конкретной ситуации |
1. Учить понимать инструкции в/вне контекста. 2. Учить различать название предметов и картинок (сущ. и глаголы) |
1. Метод смешанных блоков. 2. Метод отдельных блоков. 3. Поведенческий импульс |
|
Критический |
– понимание речи отсутствует |
1. Формировать реакцию на голос говорящего и на собственное имя. 2. Учить понимать инструкции в контексте. 3. Учить различать названия предметов и картинок (сущ. и глаголы) |
1. Метод отдельных блоков. 2. Условная дискриминация. 3. Поведенческий импульс. 4. Тренинг по совместному вниманию |
||
Следует отметить, что данные рекомендации по содержанию и направленности деятельности учителя-логопеда носят общий характер, краткосрочные и долгосрочные цели по развитию коммуникативных навыков должны быть включены в индивидуальный образовательный план с учетом особенностей каждого ребенка.
Выводы
Таким образом, выделенные содержание и направленность деятельности учителя-логопеда отражают современные тенденции развития специального дефектологического образования и позволяют проектировать и реализовывать групповые и индивидуальные стратегии развития коммуникативных навыков у дошкольников с РАС, решать в единстве задачи речевого и коммуникативного развития.