В двадцать первом веке человечество вступило в новый рубеж своего развития – постиндустриальный. Эра информатизации и модернизации диктует свои требования к обществу, экономике и образованию, связанные с резким ускорением всех процессов жизнедеятельности человека. Высокий уровень развития технологий, быстрый темп усвоения знаний и практического овладения профессиональными компетенциями, создание инновационной продукции становятся важнейшими факторами, определяющими конкурентоспособность и национальную безопасность государств. Важными качествами становятся готовность человека к профессиональному самоопределению, его способность алгоритмизировать свою деятельность, применять известные технологии в измененных условиях, создавать новые технологии. Здесь встает вопрос о необходимости формирования технологической компетентности уже на уровне основного общего образования.
Целью данного исследования является обоснование актуальности формирования технологической компетентности подростков в общеобразовательных организациях в рамках образовательной области «Технология». Для определения значимости исследуемого явления для общества, государства и педагогического сообщества были использованы следующие методы: теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ нормативно-правовых документов, философской и методической литературы, социологических и статистических данных; корреляция понятий; контент анализ научных статей по проблеме исследования; выдвижение гипотез и прогнозирование.
В результате проведенного анализа были выявлены причины модернизации профессионального и школьного технологического образования в нашей стране:
– заявление президента В.В. Путина в ежегодном обращении к Федеральному собранию в марте 2018 г. о готовности России к технологическому прорыву и необходимости эффективного использования новых технологий, для эффективности которых необходимо обратить внимание на образование [1];
– внедрение в образовательную практику Примерной основной образовательной программы основного общего образования по технологии (протокол федерального учебно-методического объединения по общему образованию от 8 апреля 2015 г. № 1/15), концептуально изменившее подход к технологическому образованию и расширившее рамки предметной области включив весь спектр существующих технологий, включая современные информационные, социальные, медицинские, нанотехнологии и робототехнику, менеджмент и сферу услуг [2];
– разработка Концепции развития предметной области «Технология» (2-я версия проекта обсуждалась в открытом доступе краудсорсинговой платформы «ПреОбразование» c 17 января по 1 февраля 2018 г.) в основных общеобразовательных организациях, основной целью которой «является создание условий для формирования технологической грамотности и компетенций обучающихся, необходимых для перехода к новым приоритетам научно-технологического развития Российской Федерации» [3];
– успешный опыт включения в образовательную практику нашей страны международных стандартов, связанных с формированием профессиональных компетенций, популяризацией рабочих специальностей и конкурсным движением «WorldSkills International» (результативным показателем данного направления является проведение в 2019 г. 45-го мирового чемпионата по стандартам WorldSkills в Казани) [4];
– проведение ежегодных международных конференций и семинаров по вопросам технологического образования в Российской академии образования.
Обеспечить новые требования возможно не только за счет изменений в содержании и улучшений материально-технического оснащения школ, но, прежде всего, за счет изменений в теоретико-методологическом подходе к преподаванию предмета технология, например через формирование технологической компетентности подростков.
К понятию «технологическая компетентность» в последнее время обращались многие исследователи (В.Н. Горбунов, Н.Г. Гордеева, Ю.С. Дорохин, Н.Ю. Каракозова, М.П. Макарова, Е.И. Никифорова, Н.В. Чичерина). Но все они рассматривали данное понятие сквозь призму среднеспециального и высшего образования. Теперь же (как говорится в Концепции развития технологического образования и в Стратегии научно-технологического развития Российской Федерации) общество и государство осознало необходимость формирования определенных моделей технологического мышления и поведения личности в школьном возрасте, о чем свидетельствует положительный опыт других стран [3].
Теперь обратимся к статистике и социологическим опросам и проанализируем их данные. В 2015 г. школьники из России, участвовавшие в тестировании PISA, заняли 26-е место в мировом рейтинге. Главной целью тестирования PISA (Programme for International Student Assessment), проводимого во всем мире с 2000 г. среди 15-летних подростков, является выявление способности применения школьных знаний на практике. Данные результаты подтверждают точку зрения руководителя Центра оценки качества образования Института содержания и методов обучения Российской академии образования Галины Ковалёвой: «Самое трудное для наших школьников – нестандартные, нетипичные задачи» [5]. То есть обучающиеся осваивают определенные типологизированные способы решения и испытывают трудности в переносе знаний и изменении алгоритмов.
Согласно Всемирному докладу по мониторингу образования ЮНЕСКО, в 2014 г. около 62 миллионов всех учеников средней школы или 11 % приняли участие в программе получения формального технического и профессионально-технического образования. Вместе с тем быстрое развитие инновационных технологий в современном мире требует существенного увеличения количества подростков и совершеннолетних, обладающих соответствующими знаниями, включая технические и профессиональные навыки, необходимыми для трудоустройства, достойной работы и предпринимательства. [6].
И наконец, Всероссийский центр изучения общественного мнения (ВЦИОМ) в феврале 2017 г. проводил телефонный опрос, согласно которому 69 % респондентов согласились с утверждением «молодежи сейчас непонятно, как добиться успеха, для чего получать образование, если по профессии невозможно устроиться» [7]. Что довольно объективно говорит о необходимости изменений в области образования и направленности на освоение профессиональных компетентностей.
Компетентностный подход впервые появился и разрабатывался в Англии, затем в 1970-х гг. в США и был связан с профессиональной сферой и сферой бизнеса, определяя качества успешного профессионала. Сегодня это понятие значительно расширилось и подразумевает уже общую способность делать что-либо хорошо и эффективно, включая в себя не только определенные знания, умения, навыки и действия, но и ценностно-смысловые установки, мотивы деятельности, самоуправление, саморазвитие и проектирование действий исходя из рефлексии окружающей действительности.
Понятие «технологическая компетентность», несмотря на существующий интерес со стороны исследователей, еще не имеет четко сформулированной дефиниции в педагогической науке и потому требует уточнения. Р.Д. Гаджиев, Ю.С. Дорохин, Н.Ю. Каракозова, Н.А. Маринкина, О.Ю. Плескачева, М.В. Хохлова, Э.Ф. Шарипова в своих исследованиях под технологической компетентностью понимают «интегративное качество (характеристику) личности» связанное с деятельностью и ее мотивами. В.Н. Горбунов, М.П. Крюков рассматривают технологическую компетентность как «способность (готовность) субъекта» успешно выполнять технологическую деятельность. М.В. Хохлова, О.Ю. Плескачева в своей монографии рассматривают технологическую компетентность по ее преобразовательной позиции как составную часть понятия «технологическая культура» [8]. Этой же точки зрения придерживается и Г.А. Хаматгалеева, выделяя в качестве уровней развития технологической культуры учащихся колледжа технологическую грамотность, техническую образованность и технологическую компетентность [9].
Мы придерживаемся точки зрения В.Н. Горбунова, М.П. Крюкова, Р.Д. Гаджиева и будем понимать под технологической компетентностью – способность субъекта алгоритмизировать свою деятельность (понять, присвоить и реализовать описание технологии или инструкцию), его ценностно-смысловые установки и ответственность за нарушение технологического процесса, выражающиеся в единстве теоретической и практической готовности и проявляющиеся в умении технологически мыслить, анализировать, прогнозировать, проектировать и рефлексировать свою деятельность, вычленять основную задачу (проблему) и находить способы ее оптимального решения, конструировать собственную технологию и реализовывать ее в жизнь.
Подростковый возраст является сензитивным для формирования технологической компетенции в силу ряда психолого-возрастных и социокультурных особенностей:
– вхождение ребенка в мир взрослых, яркое проявление его «Я-концепции», стремление противопоставить себя, доказать свою значимость, «взрослость», состоятельность в различных сферах деятельности и, как следствие, появление чувства ответственности, самостоятельности;
– примерение различных социальных ролей через игровую и учебную деятельность, это период проб и ошибок, стремления к самостоятельности и в то же время отказ принятия ответственности за последствия в случае неудачи;
– стремление к общению со сверстниками и совместной деятельности, расширение опыта коммуникативного и конструктивного взаимодействия, как проявление основной ведущей деятельности подросткового возраста;
– поиск внутренних ресурсов и профессиональное самоопределение через активное формирование самосознания, системы самооценивания и самоотношения;
– активное развитие творческих способностей;
– рост социальной активности, в отдельных случаях появление филантропических мотивов деятельности и направленности на помощь окружающим, волонтерство [10].
Анализ новых концепций, программ и нормативно-правовых документов позволил выявить общие требования, предъявляемые к школьному технологическому образованию:
– освоение сущностных компонентов технологической культуры (культуры труда, графической, дизайна, информационной, предпринимательской, человеческих отношений, экологической, культуры дома, потребительской, проектной);
– развитие инновационной и творческой деятельности;
– овладение методами, средствами и формами поиска, освоения, преобразования, хранения и передачи информации и технологий, исходя из анализа выявленных потребностей индивида и социума;
– установление межпредметных связей и интеграция полученных знаний в практической деятельности;
– формирование осознанного профессионального самоопределения ориентированного на профессии будущего, международные стандарты WorldSkills и опыт получения профессиональных проб [2, 3].
Многие из перечисленных требований призвана обеспечить технологическая компетентность, формируемая в общеобразовательном процессе школы на уроках технологии и во внеурочной деятельности. Компетентностный подход ориентируется на органическое единство с ценностями человека и пытается внести личностный смысл в образовательный процесс. То есть технологическая компетентность в отличие от технологической грамотности подразумевает не просто технологические ЗУНы (когнитивную составляющую), но и мотивацию, эмоционально-нравственное отношение (аффективную составляющую) и ответственность за свои действия (конативную составляющую) и практическое владение технологией.
Немаловажным вопросом в формировании технологической компетенции является философская проблема технологического подхода к образованию. Противоречия между механицизмом и осмыслением деятельности рассматривали многие философы и ученые: Т. Гоббс, Р. Декарт, Е. Дюринг, И. Ньютон, Ж.О. де Ламетри, Я. Молешотт, М. Фридман и др. Первые попытки перенести принципы механики во все сферы человеческой жизни связаны с развитием физики как науки в XVII в. Технологический переворот в конце XVIII века также способствовал восприятию «техники» и «машины» как способа отношения к миру. Некоторые современные исследователи (М.Е. Бершадский, Н.И. Лобанова и др.) довольно критически относятся к успевшему себя зарекомендовать технологическому подходу. Смысл вызванных противоречий заключается в том, что сущностное определение технологического подхода не подразумевает диалогическое (или субъект-субъектное) взаимодействие и основывается на идее эффективного управления, контроля, прогнозирования и манипулирования (то есть субъект-объектное взаимодействие) в сравнении с технологическим процессом и конвейерным производством, обеспечивающим конкретный качественный результат. Педагогический процесс же имеет дело с «живым ребенком», который обладает собственным мнением, свободой выбора и явно не может выступать только в качестве объекта воздействия [11].
Технологическая компетентность же подразумевает освоение общих принципов и механизмов алгоритмизации действий, предоставляя ребенку полную свободу в выборе средств, форм, методов, условий и самих технологий. Сама суть компетентностного подхода заключается в осознанном управлении деятельностью и осознанием себя в этой деятельности – самоуправление, самоменеджмент, то есть проявление субъективности.
Формирование технологической компетентности подростков в общеобразовательной организации планируется через разработку и апробацию образовательной модели и создание определенных условий на уроках технологии и во внеурочной деятельности. На первом этапе реализации образовательной модели (репродуктивном) обучающиеся развивают способности представлять свою деятельность в виде алгоритма на примере известных и привычных им процессов; учатся читать, преобразовывать и представлять информацию в различных видах и формах (графики, таблицы, кластеры, схемы, графические символы и др.). На втором (частично-поисковом) этапе формируются способности изменять, трансформировать, совершенствовать технологию в новых или заданных условиях через практическое овладение методами креативного поиска решений (метод фокальных объектов, синектика, инверсия, мозговой штурм, морфологический анализ и др.), имитационную игру, методы моделирования. На заключительном (исследовательском) этапе планируется выход обучающихся на субъективный уровень деятельности, то есть самостоятельное выявление актуальности, необходимости, потребности в новой технологии, владение основами инженерии (конструирование новых технологий, осуществление комплексного подхода в решении поставленных задач, рефлексия деятельности) проявление активности, самостоятельности и готовности к профессиональному самоопределению. Реализация данного этапа осуществляется через адаптацию элементов стратегии обучения планированию карьеры.
Выводы
Таким образом, в результате проведенного анализа нормативно-правовых документов, философской и методической литературы, научных статей, социологических и статистических данных можно сделать следующие выводы:
1) понятие «технологическая компетентность» в отечественной педагогической науке не имеет однозначно сформулированного определения и требует уточнения, а «технологическая компетентность подростка» вообще не рассматривалась исследователями и является интересным направлением для проведения педагогического эксперимента;
2) формирование технологической компетентности школьников является актуальным направлением образовательной политики нашей страны и обусловлено рядом преобразований в области модернизации технологического образования, так как базируется на основных положениях концепции модернизации технологического образования;
3) технологическая компетентность, несмотря на природу своего происхождения, смещает акцент в философских противоречиях технологического подхода в образовании в пользу осмысления и осознанного управления технологиями и алгоритмами, рассматривая обучающегося в качестве субъекта деятельности;
4) подростковый возраст, в силу ряда новообразований и изменений поведенческого характера, может выступать в качестве сензитивного для формирования технологической компетентности;
5) основные общеобразовательные организации имеют достаточный потенциал для формирования технологической компетентности подростков за счет интеллектуальных и методических ресурсов, исключая дополнительные затраты финансового и материально-технического характера.