Scientific journal
Modern high technologies
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,899

ATTITUDE OF OLD SCHOOLS TO TEACHERS AS A INDEX OF QUALITY OF SOCIAL AND PEDAGOGICAL ACTIVITY

Bezenkova T.A. 1 Slepukhina G.V. 1 Stepanova O.P. 1
1 Nosov Magnitogorsk State Technical University
The article deals with the socio-pedagogical activity that provides the creation of a number of socio-cultural conditions for the socialization of the individual, and in general the formation of social qualities. The most actively used technology in this process are technologies of upbringing, impact and interaction. The attitude of students towards teachers as leading participants in social and pedagogical activity has a significant impact on its effectiveness. However, the results of the study show that teachers are not important subjects of communication for high school students in solving personal problems, when choosing future activities, and communicating with them is not a motivating factor for students; parents are also not significant subjects of interaction in solving personal problems of students. As a result of the questioning of high school students about the teacher’s image in their submission, it is revealed that the overwhelming majority of high school students note that, first and foremost, the teacher should be kind and sympathetic, that is, able to find an approach to the students, understand and support them in the right moment. In second place in terms of importance, more than half of the senior students questioned put such qualities of the teacher as intelligence, exactingness and poise.
social and pedagogical activity
pedagogical technologies
interaction of high school students and teachers
the teacher’s image

Современные социально-экономические условия обостряют необходимость в постановке и решении образовательными организациями ряда важных проблем, связанных с социальным становлением личности ребенка. Приоритетными являются: обеспечение эффективного взаимодействия с окружающим миром, формирование положительного социального опыта, социальная идентификация, воспитание ответственной социальной позиции и др. Это означает, что в своей деятельности педагог должен уметь применять психолого-педагогические и социально-педагогические технологии работы с различными категориями учащихся (одаренные дети, дети-мигранты, дети-сироты, дети с особыми образовательными потребностями и др.), оказывать им адресную помощь, разрабатывать (совместно с другими специалистами) и реализовывать программы индивидуального развития учащихся.

Научная новизна исследования состоит в том, что, опираясь на выявленные проблемы во взаимодействии педагогов и обучаемых и учет их потребностей, была обоснована возможность использования отношения старшеклассников к педагогам в качестве критерия эффективности социально-педагогической деятельности.

В.С. Торохтий рассматривает социально-педагогическую деятельность в двух уровнях – как часть социальной политики общества, как сложное социальное явление реализации обществом своих разнообразных возможностей и ресурсов для решения проблем социализации населения в определенный период его жизнедеятельности и как многоплановую и многоуровневую активность специалистов педагогического профиля по развитию и удовлетворению разнообразных потребностей и интересов детей и взрослых по социальной адаптации, поддержке личностного развития, их социальной защите, подготовке к условиям конкуренции в современном обществе на основе использования потенциальных возможностей самого социума для разрешения текущих и хронических проблем личности или социальных групп [1, с. 45]. Социально-педагогическая деятельность включает процессы образования, обучения и воспитания, интериоризации и экстериоризации социокультурных программ и общественного наследия.

Исходя из этого, ее результатом будет являться улучшение или ухудшение социокультурных условий социализации личности, а затем формирование в личности определенного уровня социальных качеств, самосознания, самоопределения и самоутверждения.

Определить, насколько социально-педагогическая деятельность обеспечит достижение таких результатов, позволят критерии и показатели ее эффективности. Показателем эффективности является уровень адаптации и личностного развития личности, а в целом уменьшение дезорганизации в обществе. А это в свою очередь определяется набором технологий, применяемых в практике социально-педагогической деятельности. Поскольку социально-педагогическая деятельность обеспечивает развитие личности (как становление ее индивидуальности, так и закрепление традиционных для общества ценностей, убеждений, форм поведения), то она предполагает задействование таких педагогических технологий как технологии воспитания, воздействия и взаимодействия. Это позволяет нам говорить о том, что в основе социально-педагогической деятельности всегда находится общение человека с человеком, которое носит событийно-диалогический характер [2].

Исследования отечественных исследователей А.А. Бодалева, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика, А.В. Мудрика, А.А. Реана, В.Д. Семенова и др., посвященные проблемам социально-педагогической деятельности, позволяют утверждать, что становление личности, формирование ее социальной активности, готовности к просоциальной активности в значительной мере обусловлены характером межличностного взаимодействия. При этом важно учитывать, основной характеристикой взаимодействия является наличие активности сторон, хотя мера их проявления может быть различна. И.А. Зимняя говорит об инициативной и реактивной активности личности. С инициативной позиции активность может быть преобразующей или сохраняющей, развивающей или разрушающей. С реактивной позиции, с позиции того, на кого оказывается воздействие, можно выделить активность принятия или непринятия; организации ответного воздействия, противостояния нежелательному воздействию или участия в совместном действии. Независимо от направленности действий, оба участника взаимодействия активны в тех действиях, которые они осуществляют.

Рассматривая в качестве участников социально-педагогической деятельности старшеклассников, следует учитывать, что характерной чертой юношества является личностное и профессиональное самоопределение, связанное с интенсивным освоением «взрослых» ролей и форм социальной жизни, а следовательно, возрастает значимость участия взрослых в решении основных задач учащихся этого возраста. Именно взрослые участники социально-педагогического процесса могут являться источниками компетентного совета или носителями эффективной модели поведения.

Цель исследования: изучение отношения старшеклассников к учителям как ведущим участникам социально-педагогического процесса и интенсивности взаимодействия с ними.

Материалы и методы исследования

Исходя из того, что взрослый играет решающую роль в личностном развитии человека в ранней юности, важно уделить внимание взаимодействию старшеклассников и педагогов [3]. С целью изучения отношения старшеклассников к учителям как ведущим участникам социально-педагогического процесса и интенсивности взаимодействия с ними нами было проведено анкетирование (анкета «Исследование взаимодействия старшеклассников и учителей» В.Е. Ионовой). Для исследования представлений учителей, родителей и старшеклассников друг о друге была использована методика «5 качеств» Л.Б. Филонова. В исследовании приняли участие учащиеся 10–11 классов школ г. Магнитогорска.

Результаты исследования и их обсуждение

На вопрос анкеты по поводу обращения за поддержкой и помощью в случаях возникновения затруднений старшеклассники ответили следующим образом: если учебный материал непонятен, то чаще обращаются за помощью к друзьям (45 %), менее четверти самостоятельно разбирают материал (22 %) или обращаются к учителю (18 %), только 15 % учащихся считают, что помощь могут оказать родители (рис. 1).

bez1.wmf

Рис. 1. К кому Вы обращаетесь за поддержкой и помощью в случаях возникновения затруднений?

Результаты свидетельствуют, что затруднения в учебе старшеклассники предпочитают обсуждать со сверстникам или решить свои проблемы самостоятельно. Несмотря на то, что учителя являются компетентными в тех вопросах, которые вызвали трудности в учебной деятельности, подавляющее количество учащихся к ним не обращаются. Можно предположить, что это может быть связано с характером взаимодействия, которое складывается в учебном процессе. Кроме того, и после занятий у 61 % учащихся редко возникает желание общаться с учителем, а у 29 % учащихся такое желание вообще не появляется.

60 % старшеклассников признают, что среди их учителей есть авторитетные и компетентные людьми, общаться с которыми может быть интересно, только 10 % старшеклассников, принявших участие в опросе, готовы обсуждать во внеурочное время с учителем свои личные проблемы, интересующие их темы, обращаться к ним с вопросами.

Полученные данные позволяют сделать вывод, что не только учителя, но и родители не являются значимым субъектом взаимодействия при решении личных вопросов учащихся. Наиболее предпочитаемым партнером для обсуждения личных проблем 70 % учащихся выбирают сверстников и 20 % предпочитают решать проблемы сами. Это еще раз подтверждает то, что старшеклассники не обращаются за помощью к взрослым, что может быть связано с отсутствием доверительных отношений с ними, неспособностью взрослых перейти на другой уровень общения с уже взрослыми детьми.

Такая же тенденция сохраняется при принятии решения о выборе будущей профессии. 25 % старшеклассников обсуждают вопросы своего будущего со сверстниками и друзьями. 5 % учащихся предпочитают принимать решения в будущей профессии самостоятельно. Однако, как свидетельствуют полученные результаты, тогда, когда требуются знания, ум и опыт взрослых для принятия верного решения в выборе своего профессионального будущего, так как своего жизненного опыта им часто не хватает, старшеклассники скорее всего примут совет сверстников. Сверстники же сами находятся в такой же возрастной группе, что и спрашивающие совета, поэтому результатом обсуждения может быть непродуманное решение, которое в полной мере не будет учитывать возможности старшеклассника и его семьи. Выбор будущей профессии также может диктоваться модой и популярностью профессии в настоящее время, а имеющийся жизненный опыт не позволяет старшеклассникам увидеть более полно положительные и отрицательные перспективы.

Несмотря на то, что учителя за годы обучения учащихся достаточно хорошо узнают их способности, возможности и личностные качества, которые важны для профессионального будущего, как показали результаты анкетирования, мнение учителей по поводу будущей профессии своих учащихся чаще всего их не интересует – только 5 % учащихся считают, что следует прислушиваться к мнению учителя при определении профиля обучения и выборе будущей профессии.

Кроме того, несмотря на то, что проведение профориентационной работы в образовательных организациях приобретает особую актуальность, как показывает практика, педагоги зачастую оказываются неготовыми к ее проведению. Следствием этого является ее формальный характер или применение таких форм, которые не являются эффективными для учащихся.

На вопрос о том, чье мнение при принятии решений оказывается значимым, ответы старшеклассников распределились следующим образом – 40 % учащихся полагаются на мнение своих родителей, воспринимая их как авторитет. 10 % старшеклассников считают мнение своих друзей значительнее мнения остальных субъектов взаимодействия. Только 2 % учащихся ориентируются на мнение учителя (рис. 2). Больше всего учащихся (48 %) принимают решения самостоятельно, полагаясь только на свое мнение. Одной из причин этого может быть отсутствие рядом взрослых и сверстников, с которыми сформировались доверительные отношения и со стороны которых старшеклассники чувствуют принятие и поддержку.

bez2.wmf

Рис. 2. Чье мнение при принятии решений оказывается для Вас значимым?

Таким образом, результаты исследования позволяют говорить о том, что учащиеся, сталкиваясь с личными проблемами или определяясь с выбором будущей профессиональной деятельности, не ориентируются на мнение учителей, не воспринимая их как значимых субъектов общения. Получается, что зачастую учителя как бы оторваны от жизни учащихся вне школы, не причастны к решению возникающих у них проблем, а те, в свою очередь, не стремятся общаться с учителями во внеурочное время. Причинами этого может быть формализованное общение, неумение выстраивать доверительные отношения с учениками, нежелание и отсутствие готовности учителей принять старшеклассников, учитывая их возрастно-психологические особенности. Эти причины не позволяют учителям увидеть трудные ситуации, в которых оказываются учащиеся, оценить степень их значимости для них и вовремя оказать поддержку. В свою очередь это создает чрезмерную дистанцию между учащимися и учителями, делая учебно-воспитательный процесс в целом менее продуктивным. К таким дистанцированным отношениям могут приводить не только личностные особенности учителей, но и психологические особенности старшеклассников, в частности, стремление к самостоятельности, независимости, ориентация на общение с человеком, которому доверяют, который готов выслушать и понять.

Важным условием, определяющим интенсивность и эффективность взаимодействия участников педагогического процесса, является то, каким каждый из них видит другого участника взаимодействия и какими качествами наделяет их образ. Для исследования представлений учителей, родителей и старшеклассников друг о друге мы использовали методику «5 качеств» Л.Б. Филонова.

Опрос старшеклассников показал, что для них в личности учителя наиболее важны такие качества, как доброта и отзывчивость. Они хотели бы видеть рядом с собой учителя, способного их понять и готового поддержать в нужный момент. Это должен быть человек, который видит в каждом личность и ценит ее.

Ум, требовательность и уравновешенность являются следующими в ранге значимых качеств. По мнению учащихся, требовательность должна быть основана на справедливом отношении к личности учащегося и его деятельности.

Далее старшеклассники выбирают коммуникабельность, профессиональную компетентность, оптимизм. Это свидетельствует об оценочной позиции старшеклассников, которую они занимают во взаимоотношениях со взрослыми, и в первую очередь с учителями, ожидая от них уважения, умения регулировать свое эмоциональное состояние, профессионализма.

Порядка четверти опрошенных старшеклассников считают, что учитель должен быть справедливым, порядочным и честным человеком. Примерно такое же количество старшеклассников выделяют способность учителя доступно объяснять учебный материал, учитывая возможности учащихся. Малозначимыми для старшеклассников оказались такие качества, как выдержанность, ответственность, осведомленность не только в своем предмете, но и в других областях знаний, наличие чувства юмора, позволяющего в случае необходимости снизить напряжение в классе, переключить внимание учащихся.

Такие результаты представляются интересными, так как выбор старшеклассниками таких качеств, как «доброта», «отзывчивость», в большей степени свойственен учащимся более раннего возраста. В частности, Е.Е. Сапогова отмечает, что человеческие качества (умение понять, эмпатию) при оценке учителя ставят на первое место подростки. Тогда как для учащихся старших классов в отношениях с учителями на первый план выходят профессионально-педагогические качества, а уже на второе место они ставят человеческие качества [4]. Учитель, компетентный в своем предмете, владеющий методикой его преподавания, достаточно часто пользуется уважением, при этом эмоциональная близость с учениками и доверительные отношения с ними могут отсутствовать. Поведение учащихся на уроках учителя всегда является отражением отношения к нему как к личности. Следовательно, если уровень преподавания не соответствует возможностям учащихся, а стиль учебно-педагогической деятельности учителя не учитывает их индивидуальные характеристики, то это может быть причиной возникновения конфликтных ситуаций.

Данный факт подтверждается исследованиями В.С. Собкина и А.С. Фомиченко, в которых выявлено, что содержание и характер общения учителя с учениками оказывают значительное влияние и на включенность учащихся в учебную и внеучебную деятельность. Так, принимают активное участие в жизни школы и имеют высокий уровень успеваемости те ученики, которые оценивают свои отношения с учителем как положительные [5]. Там, где присутствуют уважение, вежливость и разделение ответственности, отношения в системе «учитель – ученик» рассматриваются как позитивные. Такое отношение учителя, в свою очередь, позволяет учащимся чувствовать себя защищенно, принимать требования к поведению в школе и в целом осознавать свою значимость. Можно предположить, что именно такое отношение учащегося к себе позволяет осознавать и принимать свои сильные стороны, использовать их в выстраивании взаимодействия со сверстниками и другими взрослыми.

В этой связи представляют интерес исследования Р. Рей, А. Смита и др., в рамках которых было выявлено, что школьники, имеющие более тесную связь с учителями, демонстрируют более низкие показатели эмоционального истощения, суицидальных мыслей, суицидального поведения, насилия и наркомании [5].

Учащиеся, воспринимающие отношения с педагогами как конфликтные и напряженные, стремятся их миминизировать, тем самым у них уменьшаются возможности проявления активности в сферах как учебной, так внеучебной деятельности. Уменьшить вероятность развития таких отношений в системе «педагог – ученик» позволит педагогическое мастерство, которое можно определить как совокупность знаний, определенных черт личности и способов умственной и практической деятельности учителя, которые обусловливают высокий уровень его профессионализма, способность оптимально решать педагогические задачи [6].

Выводы

Социально-педагогическая деятельность обеспечивает создание ряда социокультурных условий социализации личности, а в целом формирование социальных качеств. Существенное влияние на ее результативность оказывает отношения учащихся к педагогам как ведущим участникам социально-педагогической деятельности. Однако в настоящее время большая часть старшеклассников не рассматривают педагогов как людей, компетентных в интересующих их вопросах.