В рамках обеспечения в общеобразовательных организациях Российской Федерации современного качества общего образования выделилось еще одно сравнительно новое направление. Формально оно выражается в осуществлении мер поддержки общеобразовательных организаций, в которых на протяжении нескольких лет обучающиеся показывают устойчиво низкие образовательные результаты, и находит выражение в мероприятиях Федеральной целевой программы развития образования на 2016–2020 гг. [1]. В социально-педагогическом плане это направление символизирует наметившуюся тенденцию в выравнивании шансов детей на получение качественного образования [2].
Предпосылками для этого, по мнению многих экспертов, служат рекомендации, адресованные Федеральному собранию Российской Федерации, Министерству образования и науки Российской Федерации, а также региональным и муниципальным органам исполнительной власти и подготовленные по результатам слушаний в Общественной палате. Их тематика была связана с разработкой нормативных и организационно-управленческих инструментов, обеспечивающих равные возможности детей на получение образования, отвечающего современным требованиям качества. Основная смысловая установка общественных слушаний сводилась к целесообразности создания национальной стратегии, направленной на создание условий для получения всеми детьми качественного образования.
Отметим, что обсуждение проблемы выравнивания шансов детей на качественное образование активно обсуждается и в научной литературе. Например, Г.Р. Хамзина говорит о селективной функции современной провинциальной школы, преграждающей обучающемуся дорогу к восходящей социальной мобильности. Автор приводит данные, убеждающие в том, что расположенные в малых городах и сельской местности школы обеспечивают менее качественное осуществление образовательных услуг в силу ряда объективных причин. Соответственно, выпускники таких школ «менее подготовлены… не выдерживают конкурсы в престижные учебные заведения…» [3, с. 60].
Анализируя возможности применения зарубежного опыта в осуществлении компенсирующего обучения, А.Н. Джуринский указывает на характерные для российских школ неподготовленность педагогического корпуса к данному виду педагогической деятельности и слабое материальное обеспечение. При этом в аспекте выравнивания шансов детей на качественное образование он называет практику «преференций для отстающих детей», поддержку общеобразовательных школ в сельской местности, повышение окладов специалистов, которые работают со сложным контингентом обучающихся [4, с. 191].
О наличии потенциальной возможности обеспечивать современный уровень качества образования абсолютно любой школой, в том числе пребывающей в «сложных социальных контекстах», говорит Т.А. Поцукова [5]. Для этого должна быть определена и системно реализована соответствующая образовательная стратегия, относящаяся как к региональному, так и муниципальному уровню. Ее основу, по замыслу автора, составляет региональная программа, предполагающая активное профессиональное взаимодействие педагогов успешных образовательных организаций и неэффективно работающих, демонстрирующих устойчиво низкие образовательные результаты. Отметим, что формат такого взаимодействия описывается Т.А. Поцуковой с использованием механизма наставничества [5].
Сложившиеся в отечественной системе образования подходы к линейному рейтингованию (выстраиванию линейных рейтингов) на основе «простых» оснований, например по результатам среднего балла школьников по ЕГЭ, получили объективную критику И.А. Вальдмана [6]. Автор, на наш взгляд, вполне правдоподобно описывает характерную для общего образования ситуацию, при которой с использованием упрощенных идентификационных процедур определяют и, соответственно, поощряют сильные школы и, напротив, наказывают аутсайдеров. Эту последнюю позицию И.А. Вальдман вполне точно охарактеризовал как «забвение слабых». Собственно поэтому перспективной представляется постановка им вопроса – «не пора ли менять приоритеты?» [6]. Следует полностью согласиться с автором в том, что подобные подходы совершенно не учитывают контексты, в которых работает школа, и социальные условия, которые ее окружают. Как легко предположить, это не имеет ничего общего с решением задачи выравнивания шансов детей на получение качественного образования.
Итак, анализ научной литературы, а также сложившейся практики управления общим образованием показывает, что проблема создания равных возможностей для получения качественного образования всеми детьми выдвигается сегодня на передний план. В организационно-управленческом аспекте это находит воплощение в создании и реализации адресных программ поддержки школ, которые демонстрируют устойчиво низкие результаты обучения школьников. При этом установлено влияние неблагоприятного социального окружения школы на снижение качества образования в ней. Более того, получил обоснование тот факт, что основная часть школ-аутсайдеров, как правило, характеризуется неблагоприятным социальным бэкграундом. Именно поэтому при разработке программ поддержки слабых школ должна учитываться и специфика окружающих школу условий. Наконец, конструктивным следует считать предложение относительно совершенствования инструментария для идентификации таких школ, не сводя его только к оцениванию академических знаний учащихся.
Конкретизируя предмет данной статьи, авторы хотели бы обратиться к определению оснований, которые могут быть положены в основу разработки программ поддержки школ с низкими результатами обучения. Авторы считают нужным отметить, что используемое словосочетание «школа с низкими результатами обучения» вполне допускает и тот случай, когда речь идет о школе, функционирующей в неблагоприятных социальных условиях. Даже если на данный момент такая школа не показывает низкие образовательные результаты, все равно она находится в зоне риска. Соответственно, программы поддержки в таких случаях нужны, и они будут выполнять превентивную функцию.
Важно сказать о том, что сегодня практика разработки и реализации программ поддержки (адресных программ, модельных программ) получила широкое распространение в большинстве субъектов Российской Федерации. Предлагаются различные модели поддержки, которые в общем плане сводятся к идентификации слабых школ и определению на этой основе комплексов организационно-управленческих и педагогических мероприятий. При этом активно обсуждаются возможности механизмов сетевого взаимодействия, партнерства, наставничества. Считается, что в такой системе поддержки значительное место может быть отведено школам-лидерам, которые готовы оказывать помощь школам-аутсайдерам на систематической основе.
Мы полагаем, что указанные подходы могут действительно способствовать решению задачи выравнивания шансов детей на качественное образование при соблюдении ряда условий. Во-первых, речь должна идти о включении в соответствующие адресные программы поддержки таких мероприятий (организационно-управленческих, педагогических и методических), которые, с одной стороны, способствуют повышению качества образования, а с другой стороны, не приводят к иждивенческим настроениям. Иными словами, срок действия адресной программы должен быть достаточно коротким, чтобы не провоцировать появление эффекта привыкания. Во-вторых, реализуя методологию управленческого содействия, на которой, по нашему мнению, собственно, и должны основываться адресные программы поддержки, принципиально важно учитывать стремление, инициативы и настроения самой школы-аутсайдера. В противном случае такая программа вряд ли будет носить адресный характер. Здесь же отметим, что следует учитывать и проявляющуюся готовность данной школы самостоятельно решать возникающие проблемы. В-третьих, в содержании адресных программ поддержки непременно должен быть усилен блок психолого-педагогических мероприятий, прежде всего связанных с развитием учебно-познавательной мотивации учащихся и формированием у них ценностного отношения к учебной деятельности. Такой вывод основан на результатах многочисленных эмпирических исследований, которые указывают на наличие в слабых школах большого удельного веса низкомотивированных учащихся.
Практическая педагогика характеризуется большим арсеналом эффективных методов, приемов и средств работы с низкомотивированными учащимися. Одним из основных механизмов, который позволяет аккумулировать такие педагогические решения и, одновременно, согласуется с методологией проектирования адресных программ поддержки, является вовлечение слабых школ в деятельность образовательных технопарков.
Образовательные технопарки символизируют относительно новое направление в отечественном образовании, которое отражает интеграционные процессы в экономической сфере и опирается на эффективный западный опыт объединения ресурсных возможностей производства, науки и образования. В основе создания образовательных технопарков находится методология технопаркового движения [7; 8; 9], делающего ставку на технологизацию знаний и изобретений и наделение последних коммерческими свойствами.
Основной формой интеграции производства, науки и образования выступают технологические парки. При этом, как показывают исследования, позитивно оценивается роль государственных структур в обеспечении такой интеграции [7; 10]. Это объясняется тем, что государство обладает большими возможностями, чем кто-либо другой, влиять на становление инновационного климата, осуществлять нормативное сопровождение технопаркового движения, поддерживать и стимулировать наиболее активных субъектов технологических парков. Специалисты также отмечают преимущества государственных структур в продвижении инновационных технологических решений, которые характеризуются длительным сроком окупаемости или имеют межведомственный характер происхождения. Также называется роль государства в осуществлении защиты интеллектуальной собственности, являющейся непременным атрибутом деятельности технологических парков.
Правительство Челябинской области также занимает активную позицию в координации усилий и интеграции возможностей регионального производства, науки и образования. В стратегии, относящейся к инновационной деятельности в Челябинском регионе, определены перспективы создания и поддержки технопарковых структур производственной и научно-производственной направленности [11]. Кроме того, сделан особый акцент на поддержку практики создания в Челябинской области образовательных технологических парков (технопарков). Их задача связывается с максимально более полным сближением интересов, целевых установок и ценностей образовательных организаций, науки, а также региональных промышленных и сельскохозяйственных предприятий. Смысл такого сближения находит воплощение в поиске эффективных решений по созданию и продвижению инновационных продуктов. Педагогический контекст создания таких образовательных технопарков заключается в их возможностях для становления активной социальной позиции и формирования патриотических чувств школьников, находящих выражение в их дальнейшем профессиональном самоопределении. Примечательно, что речь идет о самоопределении в мире профессий, которые ценны и важны для развития экономики региона.
В настоящее время в Челябинской области успешно функционируют несколько образовательных технопарков. Имеются примеры результативного участия образовательных организаций Челябинской области в деятельности образовательных технопарков [12]. Это позволяет говорить о возможности и целесообразности вовлечения школ с низкими результатами обучения в образовательные технопарки в качестве резидентов.
Ранее мы уже отмечали, что вовлечение слабых школ в деятельность образовательных технопарков имеет цель педагогической поддержки низкомотивированных учащихся, что является одной из причин низких образовательных результатов. Поэтому далее мы охарактеризуем особенности включения школ-аутсайдеров в образовательные технопарки.
Прежде всего, отметим, что низкие результаты обучения школьников не являются препятствием для включения образовательной организации в деятельность образовательного технопарка. Главное здесь – это желание администрации изменить неблагоприятную картину образовательных результатов, а также готовность педагогического коллектива к поиску новых форм и способов формирования у учащихся учебно-познавательной мотивации, ценностного отношения к учебной деятельности. При таком положении дел появляется реальная возможность обогатить содержание учебно-познавательной деятельности учащихся (в том числе низкомотивированных) конкретными и понятными практическими приложениями. Кроме того, формы и методы учебно-познавательной деятельности учащихся в рамках образовательного технопарка менее академичны и в большей степени отвечают деятельностным принципам. В результате можно ожидать, что исследовательские и проектные методы учебной работы будут более интересны для учащихся с разным уровнем учебной подготовки. Учащиеся получат возможность своими глазами увидеть реальные примеры применения академических знаний из школьных учебников в конкретных условиях промышленного или сельскохозяйственного производства, бизнеса и т.п. При содействии школьных учителей учащиеся смогут увидеть образцы применения научных знаний для повышения эффективности производственных операций, повышения качества изготавливаемой на предприятиях продукции.
Есть основания утверждать, что такая организация учебно-познавательной деятельности в рамках образовательного технопарка сможет повлиять на учебно-познавательную мотивацию учащихся. В основе такой трансформации лежит психологический механизм интериоризации ценностей, при котором внешние атрибуты учебно-познавательной деятельности переводятся во внутренний план и получают осмысление, а в отдельных случаях – и индивидуальную интерпретацию. В результате можно ожидать более интенсивное развитие у учащихся мотивации и интереса к школьному обучению.
Вовлечение слабых школ в деятельность образовательного технопарка существенно расширяет их возможности в осуществлении профессиональной ориентации учащихся. Методы и средства профориентационной работы в таком случае становятся значительно более разнообразными и практикоориентированными. Разнообразие может быть обеспечено за счет активного использования методики разработки экскурсионно-познавательных маршрутов, которая основывается на методологии образовательного туризма [13; 14]. В случае образовательного технопарка речь идет о разновидности образовательного туризма – профессиональном туризме, при котором у его участников появляется возможность получить более полные и точные представления о будущей профессии. Причем такие представления не ограничиваются характером осуществляемой профессиональной деятельности и содержанием выполняемых носителями таких профессий трудовых действий. Данные представления могут быть связаны и с социальным аспектом будущей профессиональной деятельности, возможностями карьерного продвижения и самореализации в ней. На этапе проектирования экскурсионно-познавательных маршрутов могут быть предусмотрены методы и приемы знакомства учащихся и с принятой на соответствующих предприятиях корпоративной культурой, практикой социальной поддержки рабочих и служащих. Эти представления, дополняющие реальные эпизоды протекания производственных и технологических процессов, с которыми также знакомятся учащиеся, позволят им увидеть в будущей профессиональной деятельности новые привлекательные и социально значимые смыслы. Такая организация профориентационной работы в условиях образовательного технопарка будет способствовать, по нашему глубокому убеждению, изменению отношения учащихся к академическим знаниям, приведет к стимулированию у них желания хорошо учиться.
Наконец, еще одна особенность вовлечения слабых школ в деятельность образовательных технопарков заключается в обогащении и педагогически целесообразной организации свободного времени учащихся. Образовательный технопарк обладает реальной возможностью вовлечения учащихся в различные виды социально полезной деятельности. Например, речь может идти об организации социально значимой трудовой деятельности. Проектирование ее на профессионально высоком уровне будет способствовать расширению пространства трудовой активности учащихся. Оно будет насыщаться привлекательными для учащихся смыслами, что, в свою очередь, приведет к нейтрализации факторов, которые побуждают учащихся к асоциальному поведению. Отметим, что последнее обстоятельство является наиболее ценным при организации педагогической работы с детьми, состоящими на различных видах педагогического учета. Опять же подчеркнем, что смещение фокуса интересов учащихся на социально полезные виды деятельности в рамках образовательного технопарка должно непременно положительно отразиться на качестве их учебно-познавательной деятельности.
Таким образом, в статье изложен новый взгляд на решение актуальной для системы общего образования задачи организационно-управленческой и педагогической поддержки школ, показывающих устойчиво низкие образовательные результаты. Обосновано, что решение этой задачи определяется приоритетами государственной образовательной политики в части выравнивания шансов детей на получение качественного общего образования. Осуществлен анализ формирующейся в Российской Федерации практики разработки и реализации адресных программ поддержки школ, на протяжении нескольких лет демонстрирующих низкие результаты обучения учащихся. Определены педагогические возможности образовательных технопарков для формирования ценностного отношения к учебной деятельности у низкомотивированных учащихся. Раскрыты особенности вовлечения слабых школ в деятельность образовательных технопарков на примере Челябинской области. Охарактеризованы продуктивные методы и приемы насыщения учебно-познавательной деятельности низкомотивированных учащихся конкретными и понятными практическими приложениями. Обоснованы возможности школы как резидента образовательного технопарка в осуществлении профориентационной работы с учащимися. Описаны способы педагогически целесообразной организации свободного времени учащихся в условиях образовательного технопарка.