Ключевой задачей в системе высшего педагогического образования, как отмечают В.П. Симонов [1], В.Д. Шадриков [2] и многие другие авторы, является повышение качества профессиональной подготовки студентов как меры соответствия их образовательных достижений требованиям государственного образовательного стандарта. Решение этой задачи с учетом культурной, научной и образовательной коммуникаций в образовательном пространстве вуза, региона, страны и на международном уровне, интеграции отечественной системы образования в евразийское и мировое образовательные пространства должно основываться на внедрении в образовательную практику инновационных подходов. Наиболее востребованным из них, как известно, в экспертных сообществах педагогами теоретиками и практиками признан компетентностный подход, вопреки существующей некоторой недооценке его дидактических особенностей и возможностей реализации в силу сложившихся профессиональных стереотипов в деятельности как вузовских преподавателей, так и школьных учителей. Вместе с тем исследования вопросов теории и практики реализации компетентностного подхода в вузе и школе А.В. Хуторского [3], Г.П. Новиковой [4; с. 30–36], П.А. Хроменкова [5, с. 107–111] и других ученых, выполненные за последние годы в отечественной педагогике, позволяют сделать выводы о том, что профессионально-педагогическая компетентность представляет собой обобщенное понятие и является интегративным качеством личности педагога, которое, по нашему глубокому убеждению, может быть сформировано на интегративной основе.
Результаты проведенного нами теоретического исследования данной проблемы и практика обучения студентов бакалавриата показывают, что освоение совокупности общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных учебных компетенций в условиях межнаучной коммуникации без использования в образовательном процессе многосторонних межнаучных связей педагогики с другими науками о человеке невозможно, так как фрагментарное применение односторонних и незначительных в объеме междисциплинарных связей приводит в основном к расширению и незначительному обобщению и развитию познавательного опыта студентов. При этом не возникает действенный всесторонний механизм межзнаниевого взаимодействия, не обеспечивается интеграция содержания педагогического образования и интегративное формирование профессионально-педагогической компетентности. Иначе говоря, качество педагогического образования на межнаучной основе возможно при использовании потенциала межнаучной коммуникации в системе наук о человеке, прежде всего за счет интеграции его содержания.
Межнаучную коммуникацию в педагогическом образовании мы понимаем как совокупность познавательного, коммуникационного и информационного процессов, обеспечивающих многосторонний поиск, многократный обмен разносторонней информацией о человеке, многомерное измерение и формирование межнаучной информации в открытой автоматизированной информационно-поисковой системе, структурными элементами которой выступают субъекты образовательного процесса, база межнаучных данных о человеке, отобранные науки о человеке, научные тексты и документы, механизм перевода формирующейся межнаучной информации на научный и учебный языки педагогики. Таким образом, индикатором межнаучной коммуникации в образовательном процессе выступают экспертно обоснованные межнаучные связи педагогики, отобранные по целям их использования, направленности, функциям, структуре, содержанию, семантике, дидактическому объему, времени действия, числу взаимодействующих источников формируемой межнаучной информации и характеру межнаучного взаимодействия. Под интеграцией содержания педагогического образования на межнаучной основе мы понимаем оптимальный способ его построения с учетом действующего государственного образовательного стандарта с помощью базовых дидактических конструкций межнаучной направленности, обеспечивающих межзнаниевое взаимодействие и интеграцию собственно педагогических и всесторонних знаний о человеке, овладение языком педагогики и взаимодействующих с ней наук, постепенное овладение метаязыком, обобщенными учебно-познавательными действиями и учебными профессионально-педагогическими компетенциями. В качестве базовых межнаучных конструкций в содержании педагогического образования мы рассматриваем возраст, основные периоды жизнедеятельности, филогенез, факторы, условия и показатели развития школьника. Они в свою очередь дифференцируются на интегрированные учебные элементы в соответствии с заданными учебными профессионально-педагогическими компетенциями.
Для осуществления названных задач нами была разработана и апробирована интегративная образовательная технология. Сравнительный анализ разработанных в педагогике высшей школы различных моделей и типов образовательных технологий, непосредственное авторское участие в разработке инновационных образовательных технологий в лаборатории Московского государственного областного университета (1999–2008 гг.) показывают, что рассматриваемой интегративной технологии присущи признаки технологии системного типа, которая, на наш взгляд, недостаточно используется в образовательной практике педагогических вузов.
Исследованные В.В. Гузеевым теоретические основы построения «интегральной» образовательной технологии, систематизирующей содержательную и процессуальную стороны предметоцентрированного образовательного процесса [3], опытно-экспериментальные данные, полученные им в результате апробации и внедрения данной технологии, позволяют сделать вывод о возможности ее дальнейшего совершенствования в условиях межнаучной коммуникации и перспективности использования в высшем педагогическом образовании.
Практика обучения студентов показала, что с помощью разработанной нами технологии достигается возможность использования системы межнаучных связей педагогики, обеспечивающей целостность усвоения содержания педагогического образования, обогащение и развитие собственно педагогических знаний на основе выработки профессиональных межнаучных знаний об изучаемых педагогических явлениях, процессах, системах и теориях. Это происходит благодаря освоению на элементарном уровне языков взаимодействующих с педагогикой наук о человеке и выработке метаязыка, обобщенных учебно-познавательных действий студентов.
Однако использование междисциплинарных и межнаучных связей педагогики в образовательном процессе с целью выработки профессионально-педагогической компетентности студентов требует уточнения структуры и обоснования функциональных характеристик образовательной технологии системного типа в условиях межнаучной коммуникации.
На основе результатов исследования С.А. Бородачева о применении в электронном образовательном пространстве педагогического вуза коммуникационной технологии обучения [6], с учетом выявленных В.В. Гузеевым особенностей построения и использования «интегральной» образовательной технологии в предметоцентрированном образовательном пространстве [7], полифункциональных характеристик современных образовательных технологий, предложенных в классификации Г.К. Селевко [8], и технологии развития профессиональной компетентности в самоорганизации учебно-познавательной деятельности студентов, разработанной коллективом авторов под руководством Н.В. Бордовской [9, с. 278–290], интегративную образовательную технологию как технологию системного типа в условиях межнаучной коммуникации мы определяем в виде многокомпонентной и полифункциональной дидактической системы. Она включает три базовых компонента.
Первый компонент представляет собой органично связанные предметную (дисциплинарную) и межнаучную составляющие образовательного процесса (цель и задачи обучения соответствуют заданным учебным профессионально-педагогическим компетенциям; содержание педагогического образования представлено в соответствии с действующим государственным образовательным стандартом экспертно разработанной системой дидактических конструкций межнаучной направленности, воплощающих множество изучаемых студентами учебных дисциплин и межнаучных связей педагогики с другими науками о человеке).
Второй компонент выполняет функцию информационно-технического обеспечения образовательного процесса (учебно-познавательная предметная и потенциальная межнаучная информация заложены в экспертно разработанной базе межнаучных данных о человеке, используемой в образовательном процессе в автоматизированном режиме посредством информационного запроса и последующего поиска студентами необходимой межнаучной информации).
Третий компонент охватывает программно-методическое обеспечение образовательного процесса (решение системы учебных и критериальных собственно педагогических задач и задач с межнаучным содержанием осуществляется путем последовательного использования информационного, операционного и проверочного массивов данных наук о человеке с помощью современных информационно-коммуникационных средств и методов обучения).
Результаты исследования показали, что интегративное формирование профессионально-педагогической компетентности студентов посредством образовательной технологии системного типа, разработанной на межнаучной основе, достигается за счет реализации присущих ей проблемно-ориентирующей, личностно-ориентирующей, коммуникационной (наряду с коммуникативной), систематизирующей, интегративной и развивающей функций.
Выявленные нами возможности использования рассматриваемой образовательной технологии системного типа в формировании профессионально-педагогической компетентности и его результаты представим в табл. 1–2. Следует отметить, что постановка и решение системы представленных в табл. 1 образовательных задач обеспечивают выработку профессионально-педагогической готовности и образовательных способностей студентов посредством поэтапного использования образовательной технологии системного типа.
Первый этап предполагает самооценку студентами первичного опыта усвоения всесторонних знаний о человеке, необходимых для последовательного освоения заданных общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных учебных компетенций путем постановки элементарных комплексных профессионально-педагогических задач, направленных на выявление дефицита межнаучных знаний в их познавательном опыте.
Второй этап предусматривает развитие первичных информационно-познавательных потребностей, аналитико-синтетических и коммуникационных способностей студентов в процессе многократного поиска, сравнительного анализа, многомерного измерения, обобщения и выработки межнаучной информации об изучаемых педагогических фактах, явлениях, процессах, системах, теориях, постепенное овладение учебным языком педагогики и языками других наук о человеке с учетом когнитивного стиля, темпа освоения комплексной рабочей программы при выполнении ими информационных запросов в процессе решения междисциплинарных задач и простейших педагогических задач с межнаучным содержанием.
На третьем этапе происходит закрепление в сознании студентов сформированного механизма межзнаниевого взаимодействия собственно педагогических и всесторонних знаний о человеке, выработка системы органично связанных межнаучных знаний, обобщенных учебно-познавательных умений при решении серий разноуровневых педагогических задач с межнаучным содержанием.
Четвертый этап характеризуется формированием и развитием метаязыка, усвоением собственно педагогического и межнаучного тезауруса, выработкой метапредметных знаний и универсальных учебно-познавательных действий, развитием способностей к решению комплексных профессионально-педагогических задач и потребностей в совершенствовании познавательного опыта в условиях межнаучной коммуникации.
Для успешной реализации технологии системного типа в организации образовательного процесса на междисциплинарной и межнаучной основах, бесспорно, очень важна роль экспертов (преподавателей и специалистов). Их основные профессиональные задачи отражены в табл. 2.
Эти задачи состоят в ресурсном обеспечении, организации и сопровождении учебно-познавательной деятельности студентов, прогнозировании и достижении промежуточных и итоговых результатов обучения в условиях междисциплинарного и межнаучного взаимодействия. Первой задачей является системный анализ целей и содержания высшего педагогического образования в свете действующего государственного образовательного стандарта и экспертное обоснование в нем органично связанных межнаучных дидактических конструкций в соответствии с заданными общекультурными, общепрофессиональными и профессиональными учебными компетенциями.
Второй задачей, во многом предопределяющей успешность решения рассматриваемой проблемы, выступает создание качественного образовательного ресурса, ядром которого является база межнаучных данных о человеке, разрабатываемая в соответствии с системой отобранных экспертами взаимодействующих с педагогикой учебных дисциплин и наук о человеке и обоснованными межнаучными дидактическими конструкциями в содержании педагогического образования. В ее разработке принимают участие ведущие преподаватели гуманитарных кафедр, ученые, представляющие науки о человеке, и специалисты, сопровождающие информационное обслуживание студентов в локальной автоматизированной вузовской информационно-поисковой системе.
Таблица 1
Поэтапная реализация образовательного потенциала технологии системного типа в формировании профессионально-педагогической компетенции в условиях межнаучной коммуникации
|
Функции образовательной технологии системного типа |
Решаемые образовательные задачи |
Результаты их решения |
|
проблемноориентирующая |
решение предметных учебных проблем и задач, сочетающееся с решением проблем и задач с межнаучным содержанием |
овладение методами решения комплексных профессионально-педагогических проблем и задач |
|
личностноориентирующая |
учет индивидуальных особенностей |
развитие когнитивных способностей |
|
коммуникационная |
развитие информационных потребностей и коммуникативных способностей |
овладение языком педагогики и языками наук о человеке |
|
систематизирующая |
формирование системы собственно педагогических, профессионально значимых межнаучных знаний и универсальных учебно-познавательных действий |
выработка целостного межнаучного знания о педагогических фактах, явлениях, процессах, системах и теориях |
|
интегративная |
развитие синтетических способностей, выработка целостных метапредметных профессионально-педагогических знаний, умений и навыков |
овладение механизмом межзнаниевого взаимодействия, обобщенными умениями и метаязыком |
|
развивающая |
развитие познавательного опыта и образовательных способностей |
формирование потребности в непрерывном совершенствовании познавательного опыта на межнаучной основе |
Таблица 2
Построение образовательного процесса с помощью технологии системного типа в условиях межнаучной коммуникации
|
Компоненты формируемой учебнопознавательной деятельности студентов |
Профессиональные задачи экспертов |
|
программно-целевой |
задание системы общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных учебных компетенций, разработка комплексной рабочей программы по дисциплине «Педагогика» и смежных с нею дисциплин |
|
содержательный |
конструирование системы предметных знаний, умений, навыков и профессионально значимых межнаучных знаний, обобщенных, универсальных (метапредметных) учебно-познавательных действий |
|
мотивационностимулирующий |
обеспечение гарантированного поиска межнаучной информации в базе межнаучных данных и других поисковых системах для успешного решения междисциплинарных учебных проблем и задач с учетом индивидуальных особенностей студентов |
|
диагностический |
разработка и постановка системы учебных и критериальных задач на возможных дидактических уровнях усвоения содержания педагогического образования с учетом исходного уровня обученности и когнитивного стиля студентов |
|
операционнодеятельностный |
методическое сопровождение решения системы учебных собственно педагогических задач и задач с межнаучным содержанием посредством использования студентами информационного и операционного массивов в базе межнаучных данных о человеке |
|
оценочноизмерительный |
оценка и измерение степени усвоения студентами собственно педагогических знаний, умений и навыков, профессионально значимых межнаучных знаний, овладения универсальными учебно-познавательными действиями и метаязыком |
|
результативный |
итоговая оценка сформированной профессиональной готовности и образовательных способностей студентов при решении критериальных задач посредством использования ими проверочного массива в базе межнаучных данных о человеке |
В качестве третьей профессиональной задачи мы рассматриваем экспертную разработку комплексной рабочей программы, включающей, наряду с целями и задачами обучения, интегративно формируемую образовательную готовность студентов к ее освоению путем конструирования системы взаимодействующих собственно педагогических и всесторонних предметных знаний о человеке, обобщенных умений, профессионально значимых межнаучных знаний, универсальных (метапредметных) учебно-познавательных действий.
Решающей задачей является четвертая задача, направленная на экспертную разработку системы собственно педагогических предметных учебных и критериальных задач и органично связанных с нею серий учебных и критериальных разноуровневых педагогических задач с межнаучным содержанием с учетом когнитивного стиля, уровней освоения рабочей программы и индивидуальных особенностей студентов.
К пятой задаче в соответствии с этапами реализации образовательной технологии системного типа мы относим моделирование возможных промежуточных и прогнозирование конечных результатов ее использования в формировании профессионально-педагогической компетентности студентов.
Необходимость разработки и целесообразность применения образовательной технологии системного типа в интегративном формировании профессионально-педагогической компетентности подтверждают результаты выполненной нами опытно-экспериментальной работы со студентами бакалавриата Московского государственного областного университета (2009–2013 гг.) разных профилей подготовки по направлению «Педагогическое образование». Критериями их оценки явились готовность студентов к организации целостного управляемого образовательного процесса в школе и их образовательные способности, а основными показателями – соответственно объем сформированных целостных профессионально значимых знаний, умения проводить сравнительный межнаучный анализ, способность осуществлять перенос знаний и межзнаниевое взаимодействие, синтезировать собственно педагогические знания и знания из системы экспертно отобранных наук о человеке, владение межнаучной терминологией и метаязыком, обобщенными учебно-познавательными действиями.
Дидактическим средством оценки результатов обучения студентов в процессе использования образовательной технологии системного типа нами была определена система разработанных разноуровневых критериальных педагогических задач с межнаучным содержанием. С этой целью применялись методы экспертной оценки динамики и итоговых результатов обучения, многократного поэтапного тестирования, отсроченного контроля, индуктивный метод и методы математической статистики. Приведем примеры итоговых результатов в процентах от общего числа респондентов, обучавшихся в контрольных и экспериментальных группах соответственно, по таким показателям, как сформированность межнаучных знаний о функционировании личностных систем (61,3 %; 84,7 %) и жизнеобеспечивающих систем школьников – (36,8 %; 89,4 %); владение обобщенными (52,1 %; 89,5 % ) и метапредметными (18,9 %; 78,3 %) учебно-познавательными действиями; владение языком педагогики (69 %; 95,2 %) и элементарное владение языками наук о человеке (13,3 %; 89,9 %); владение метаязыком (9,6 %; 64,3 %); наличие способностей к обобщению (51,4 %; 88,5 %) и синтезу (10,2 %; 74,4 %) профессионально значимой учебно-познавательной информации.
Таким образом, использование технологии системного типа в учебно-познавательной деятельности студентов педагогического вуза позволяет, во-первых, реализовать образовательный потенциал множественных многосторонних связей педагогики с другими учебными дисциплинами и науками о человеке в интеграции педагогического образования и, во-вторых, эффективно сформировать на этой основе их профессионально-педагогическую компетентность.