Глобализация в сфере образования привела к очередному этапу модернизации высшей школы в России. Инновационные процессы в российской системе высшего образования связаны не только с появлением новых федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС ВО), но и с внедрением многоступенчатой подготовки специалистов.
Переход к новым образовательным стандартам, их постоянное обновление, а главное, многоуровневая подготовка обучающихся неизбежно повлекли за собой изменения в структуре и содержании вузовского образования. При этом ступенчатая система образования внесла ряд особенностей в процесс обучения. Во-первых, в новых условиях результаты обучения предполагается описывать с помощью компетенций. Компетентностный подход является стратегически концептуальным для ФГОС, целеполагающей парадигмой образования, поэтому компетентность является одной из главных характеристик оценки уровня профессионализма как «выпускающегося» специалиста, так и специалиста, осуществляющего трудовую деятельность (преподавателя) [1, с. 2]. Компетентностная модель отражает требования как к квалификации специалиста в области непосредственной профессиональной деятельности, так и междисциплинарные требования в виде универсальных компетенций [2, с. 3]. Во-вторых, внедрение этих новшеств неизбежно повлекло за собой ряд существенных противоречий. С одной стороны, компетенция – это одна из целей образования, с другой стороны, в педагогической практике до сих пор нет единого мнения по определению понятия «компетенция», а значит, возникает неопределённость этих целей [3, с. 7].
А. Стув (А. Stoof) и ее соавторы считают, что «дать единственно правильную трактовку понятия “компетенция” невозможно, потому что понятия такого рода являются символическими образами и в отличие от аналоговых образов не могут быть соотнесены с реально существующими объектами» [4, с. 9307]. Существует мнение, что директивное насаждение понятия «компетенция» в категориальном и методологическом аппарате нашей педагогики в наблюдаемых сегодня масштабах и смыслах непродуктивно, а возможно, даже вредно [5, с. 28]. Такая же история с определением «компетентность». Само понятие «компетентность» имеет множество определений из-за различий научных подходов: личностно-деятельностного, системного, контекстного, компетентностного [3, с. 11].
Но основная проблема компетентностного подхода, с нашей точки зрения, заключается в том, что в практике образовательной среды существует тенденция перемещать внимание на вопрос «как научить и какие компетенции должны быть у студентов», а вопрос «какими компетенциями должен обладать преподаватель» остается открытым.
Еще одна проблема связана с созданием самих компетенций как у студентов, так и у преподавателей. Формирование компетенций у обучающихся не может быть связано лишь с освоением теоретических курсов, которые предлагаются студенту в лекционной (аудиторной) форме. Как правило, компетенции вырабатываются сочетанием различных форм обучения: работа на практических и семинарских занятиях, решение практических задач и проблемных ситуаций, выполнение курсовых работ и выпускной квалификационной работы, написание научных статьей, рефератов и эссе, выступление на конференциях и т.д. [6, с. 4]. Эффективность применяемых педагогических технологий, реализация которых формирует компетенции обучающихся, во многом зависит от методической деятельности профессорско-преподавательского состава вуза. Методическая деятельность, интегрируя теоретические знания и практический опыт образовательной (учебной) деятельности, результат которой выражается появлением новых методик обучения, учебной литературы, определяет содержание образования и позволяет реализовать различные технологии обучения [7, с. 84]. Методическая деятельность – это вид профессиональной деятельности педагога по проектированию, разработке и конструированию, исследованию средств обучения, позволяющих осуществлять регуляцию обучающей и учебной деятельности по отдельному предмету или циклу учебных дисциплин [8, с. 211].
На наш взгляд, методическая деятельность преподавателя – это одно из направлений его профессионально-педагогической деятельности, обусловленное личностными качествами и опытом преподавателя, отражающее уровень его готовности к внедрению инновационных педагогических технологий и реализующееся через создание методического продукта, создающего предпосылки и условия для осуществления образовательного процесса. Именно через методическую деятельность преподаватель осознает ценности, структуру, содержание образовательного процесса и определяет цели деятельности студентов в ходе обучения.
Анализ образовательного процесса в современных вузах позволил выявить существенное противоречие: сложившаяся система методической деятельности не соответствует требованиям образования в высшей школе в условиях многоуровневой подготовки студентов, так как методическая компетентность преподавателей вуза недостаточно развита. Вот почему одним из ключевых моментов реализации реформ высшего образования России должно стать повышение методической компетентности преподавателей российских вузов (особенно непедагогических образовательных учреждений). Назрела необходимость решения данных проблем, о чем свидетельствуют исследования в области управления, психологии, педагогики среднего и высшего профессионального образования [9, с. 9306; 10, с. 110; 11, с. 37; 12, с. 34].
В практике высшей школы система повышения профессиональной квалификации преподавателей предполагает повышение не только педагогического мастерства. Автоматически развиваются (а в некоторых случаях только начинают формироваться!) методические знания. Система объективной оценки эффективности методической деятельности преподавателя вуза отсутствует. А значит, нет ответа на вопрос – насколько существующая практика методической деятельности преподавателей вузов отвечает потребностям современного образования в процессе внедрения инновационных методик преподавания, необходимых для реализации реформ высшей школы?
В рамках данной статьи предлагается применить компетентностный подход к оценке методической деятельности преподавателя вуза, увидеть важность и необходимость диагностики уровня сформированности методической компетентности.
Теоретический анализ научной литературы по проблемам развития высшего образования, профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза показывает, что на сегодняшний день нет единого мнения относительно толкования понятий «методическая компетентность» и «методическая компетенция преподавателя вуза». Общность имеющихся определений заключается в том, что все исследователи определяют компетенцию как объективное условие, заданное требование, совокупность полномочий, прав и обязанностей, обобщённый способ действий, обеспечивающий эффективное решение поставленных задач, а компетентность – как интегральную характеристику субъекта, сложившуюся на данный момент систему установок, внутренние новообразования человека, позволяющие ему реализовать компетенции [2, с. 3; 13, с. 245]. Французский исследователь J. Cardinet утверждает, что компетенция – результат формирования на обобщенном уровне, при участии нескольких способностей, в одной ситуации. Любой человек может самостоятельно формировать свою компетентность, исходя из определенной совокупности ресурсов. Внутренние ресурсы состоят из умений, то есть интеллектуальных возможностей индивидуума; практических умений, то есть возможностей осуществления деятельности практического характера; индивидуальных качеств – суммы особенных качеств индивидуума; мотивации – фактора, заставляющего индивидуума действовать и преследовать определенные цели. Внутренние ресурсы включают знания, умения, способности, навыки и ценностные отношения [14, с. 105]. По мнению И.А. Зимней, компетентность – это прижизненно формируемое, этно-социо-культурно обусловленное, актуализируемое в деятельности, во взаимодействии с другими людьми, основанное на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленное интегративное личностное качество человека, которое, развиваясь в образовательном процессе, становится его результатом [2, с. 4].
Методическая компетентность преподавателя вуза – совокупность теоретических и практических умений, навыков, формирующих способность преподавателя изыскивать, применять, создавать различные педагогические формы, методы, технологии обучения для формирования общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных компетенций обучающихся [8, с. 824]. Компетентность не есть компетенции [2, с. 5], она проявляется в их интегративном сочетании. При этом компетентность, как собственно личностное образование педагога, формируется на основе сформированных компетенций. По нашему мнению, основой формирования, появления и проявления методической компетентности педагога вуза является совокупность сформированных компетенций: дидактической, организационной, научной, социально-психологической, инструментальной.
Дидактическая компетенция – совокупность знаний базовых основ (законов) педагогики; методов и технологий обучения; механизма и принципов организации образовательного процесса; различных форм, методов и приемов педагогической деятельности с учетом своих (преподавательских) педагогических способностей; специфики преподаваемой дисциплины и контингента обучаемых. Данная компетенция обеспечивает высокий уровень оказания образовательных услуг.
Организационная компетенция отражает способность преподавателя организовать собственную педагогическую деятельность, самостоятельную работу обучающихся и образовательный процесс как процесс взаимодействия преподавателя и студента, основанный на знаниях основ менеджмента и делового общения.
Научная компетенция характеризует способность и готовность преподавателя к осуществлению научной деятельности; к активизации студентов в процессе выполнения ими научных работ; понимание и готовность внедрения инновационных технологий в образовательный процесс; знание современных тенденций развития науки в предметной области и в области педагогики; умение писать научные работы (статьи, тезисы, доклады и т.д.), наличие навыков публикации научных работ; владение научным письменным стилем, технологиями публичных выступлений.
Социально-психологическая компетенция основана на знаниях основ мотивации, психологии, законов социального общения, умении поддерживать активные и разнообразные творческие контакты по вопросам профессиональной и педагогической деятельности. Данная компетенция обеспечивает эффективное взаимодействие субъектов образовательного процесса.
Инструментальная компетенция характеризует сформированные навыки преподавателя в области использования современных технических средств обучения; знание программных продуктов, используемых в учебном процессе, умение составлять и использовать нормативные документы.
Методической компетентности как структуре, базирующейся на сформированных компетенциях, свойственны количественные и качественные изменения, процессы поэтапного развития и торможения. Любое изменение структуры (количественное или качественное), по сравнению с исходным положением, состоянием, определяет уровень развития этого явления, а значит, можно говорить об уровнях развития методической компетенции. Исследование работ, посвященных данной теме, показало, что традиционно анализируются уровни сформированности компетентности в целом. В данной статье предлагается рассмотреть сформированность методической компетентности по отдельным ее функциональным составляющим – по компетенциям, на основе условно принятых трех уровней: репродуктивный (низкий), эвристический (средний), креативный (высокий). Эмпирически выделенные уровни развития каждой компетенции в своей совокупности заложены в основание диагностики уровня сформированности методической компетентности.
Основную трудность в исследовании сформированности методической компетентности и ее основных структурных компонентов составляют измерение и оценка их состояния. В частности, диагностика уровня развития методических компетенций преподавателя вуза имеет важное значение для разработки технологий формирования методической компетентности, а также является необходимым условием выяснения степени эффективности методической деятельности. Анализ существующих методик, определяющих развитие компетентности профессорско-преподавательского состава вуза, показал, что они направлены больше на выявление уровня знаний в предметной области, чем на определение сформированности методической компетентности. Кроме этого, существенным недостатком анализируемых методик является то, что они главным образом ориентируются на использование метода опроса через анкетирование. Этот метод субъективен и снижает достоверность результатов, так как ответы зависят от самих респондентов (преподавателей), а также высока вероятность «приукрашивания» или занижения результатов своей методической деятельности.
Для диагностики уровня сформированности компетенций преподавателя вуза был разработан диагностический инструментарий «Бланк оценивания уровня сформированности методических компетенций». Используя данный бланк в качестве рабочего инструментария для оценивания или измерения степени сформированности конкретной компетенции, заведующий кафедры, специалист (методист) или преподаватель вуза, выбранный в качестве эксперта, имеет возможность фиксировать проявление показателя по шкале от 0 до 2 баллов. Величина индикатора в 0 баллов означает наименьшую степень проявления показателя, 2 балла – это наивысшая степень показателя. Далее рассчитывается средний показатель уровня сформированности каждой компетенции как средняя арифметическая, определенная делением полученной суммы баллов по каждой компетенции на количество критериев. Величина от 0 до 1 балла – уровень сформированности репродуктивный (низкий) – компетенция не сформирована, от 1 до 1,5 – уровень сформированости эвристический (средний) – компетенция частично сформирована, значение от 1,5 до 2 баллов предполагает креативный уровень, что означает полную сформированность анализируемой компетенции.
На основе итоговой суммарной оценки по всем компетенциям (предполагается, что оценка в 0 баллов невозможна, а максимальное значение 10 баллов) делается одно из следующих заключений об уровне сформированности методической компетентности педагога высшей школы:
1. От 1 до 3 балла – репродуктивный (низкий) уровень. Преподаватель минимально соответствует должности преподавателя и нуждается либо в дальнейшем развитии методической компетентности, в первую очередь тех компетенций, которые получили наиболее низкие средние оценки, либо в смене профессии.
2. От 4 до 7 балла – эвристический уровень (средний), означает, что преподаватель вуза в целом соответствует занимаемой должности при условии совершенствования недостаточно развитых компетенций методической компетентности и возможности повышения уровня методической компетентности.
3. Средняя итоговая оценка от 8 до 10 – креативный уровень (высокий) – эталонный уровень развития методической компетентности. Преподаватель полностью соответствует занимаемой должности и может участвовать в экспертизе оценки методической компетентности других преподавателей.
Результаты уровней сформированности методических компетенций
В качестве испытуемых выступал профессионально-педагогический состав Российского профессионально-педагогического университета, в общем количестве 167 чел. Использовались констатирующий и сравнительный эксперименты. Констатирующий состоял в изучении мониторинговых показателей, взаимосвязей внутри группы и взаимосвязи между группами (между группами компетенций). В ходе констатирующего этапа эксперимента и на основе разработанной методики оценки методической компетентности смогли опытным путем определить уровень сформированности отдельной компетенции каждого преподавателя. Средний балл по каждой компетенции определялся от деления суммы баллов на их количество. Общая средняя оценка компетентности представлялась как средняя арифметическая по всем пяти вышеописанным компетенциям. Каждый испытуемый оценивался одним экспертом, в качестве которых выступали заведующие кафедрами, имеющие большой педагогической стаж и добившиеся успехов в научной и профессиональной деятельности.
Исходя из определённого уровня конкретной компетенции, сформировались три группы преподавателей, преподаватели с низким уровнем сформированных компетенций, преподаватели со средним уровнем сформированных компетенций и группа с высоким уровнем сформированных компетенций (рисунок).
Таким образом, данная диагностика методической компетентности позволила выявить «проблемные места» в осуществлении методической деятельности преподавателя. На основе определения уровня сформированности каждой выделенной компетенции методической компетентности возможно построение индивидуальной «траектории» повышения профессионализма педагога, а именно повышение уровня методической компетентности как одной из качественных характеристик результативности методической деятельности преподавателя вуза. Диагностика позволит определить не только уровень сформированности методической компетентности преподавателя вуза, но и уровень профессионализма педагога при его аттестации.