Во второй половине XX века с развитием мирового педагогического опыта в области изучения и использования дидактических единиц содержания обучения обозначились методологические ориентиры в разработке понятийного аппарата задачной теории обучения. Задачная организация обучения как дидактическое явление рассматривалась в психолого-педагогических исследованиях Г.А. Балла, Б. Блума, А.В. Брушлинского, П.Я. Гальперина, В.И. Загвязинского, И.Я. Лернера, Д. Пойа и др. Значимость задачного подхода в обучении подчеркивается также А.И. Уманом и М.А. Федоровой, которые отмечают, что учебная задача в форме учебного задания является сложным системным явлением, обеспечивающим переход от внешней (дидактической) стороны обучения к внутренней (личностной), тем самым пополняя индивидуально-личностный опыт обучаемого [1].
В ряде дидактических изысканий выделилось несколько направлений развития методологии задачного обучения: таксономийный подход к разработке учебных задач (Б. Блум, П.Я. Гальперин, Д. Голоушова, Н.А. Глузман, М.В. Кларин, В.И. Ляудис, Д. Толлингерова, И.П. Пунин, Н.С. Фролова), проблемно-задачное обучение (В.А. Андреев, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Б. Эльконин), компетентностно-ориентированное моделирование дидактических единиц (Г.Д. Алексеева, Л.А. Алькова, Е.В. Быстрицкая, Э.Ф. Зеер, И.А. Котова, Т.Е. Матвеева, О.В. Реутова, О.А. Сорокина, А.В. Хуторской и др.).
Целью исследования было изучение категории «учебная задача» в современной дидактике, осмысление и анализ ее производных как противоречивой системы дидактических понятий, включенных в организационную структуру различных образовательных технологий.
В последнее десятилетие в работах западных исследователей (М. Биджет, А. Брутон, Д.Б. Уилсон, Г. Крукс, Дж. Мерфи, М. Робертсон, В. Томлинсон, Р. Эллис и др.) теория и практика задачной организации процесса обучения опирается на опыт применения лингвистических конструктов и использование обучающей технологии «нетрадиционных заданий без предварительного объяснения» (Task Based Learning and Teaching). В целом категория «учебное задание» (Learning Task) имеет множество трактовок, суть которых сводится к деятельности по достижению учебной цели, оснащенной актуальной информацией и инструктивными установками действий обучаемых, а также условиями обратной связи (Feed-back). Однако неоднозначность понятия познавательной задачи в ряде случаев определяется использованием технических и информационных ресурсов. Так, А. Шихаде и К. Комб отмечают, что информатизация современного образования побуждает использовать комплекс «новых» познавательных заданий в соответствии с формами обучения: модульное тестирование; долгосрочные учебные интернет-проекты; онлайн-тестирование с последующей комплексной оценкой результата и пр. Кроме того, анализ ряда зарубежных работ (Р. Эллис, Х. Чжао) показывает, что чаще используются не отдельные задания, а «задачный конструкт», рассматриваемый как система познавательных заданий, спроектированных на основе психолого-педагогических, дидактических, культурно-образовательных, социально-коммуникативных и информационно-технологических параметров учебного процесса [2].
В российской дидактике задачный подход сложился в результате интеграции исследований познавательных процессов личности обучаемого в области нейрофизиологии, кибернетики, педагогической психологии, частных методик, а в последнее время – благодаря инновационным направлениям педагогики (мыследеятельностная педагогика М.В. Кларина, конструктивная педагогика В.А. Трайнева, дидактическая инженерия Н.К. Нуриева, «смыслодидактика» И.В. Абакумовой и др.).
В работах И.Р. Федоровой подробно рассмотрены историко-педагогические аспекты становления и развития теории учебных задач, выделены ее этапы и предпосылки категоризации основных дидактических концептов. Автор указывает, что понятие «учебная задача» было предложено Д.Б. Элькониным и стало использоваться в дидактике в 1960-х гг. как способ структурирования познавательной деятельности обучаемых и дидактический элемент развивающих технологий обучения. Дидактический концепт «учебная задача» также прошел этапы категориальной эволюции, преобразовавшись в систему типологий познавательных заданий (таксономийный подход), являясь при этом многофункциональным компонентом обучающей, учебной, творческой и управленческой деятельности в образовании [3].
Сегодня теория задачного обучения вышла за рамки обычных представлений о методическом применении в дидактике категории «задача». Так, обосновывая методологию и методику мыследеятельностной педагогики, М.В. Кларин в качестве инновационного видения предлагает новый образовательный подход – технологию метапредмета «Задача». Смысловое значение данной технологии заключается в самостоятельном поиске обучаемыми способов решения учебного задания на основе процессов «понимания, моделирования, выдвижения и реализации способа решения» любой учебно-познавательной задачи. Автор указывает, что базовые методические основания метапредмета «Задача» уже разработаны в рамках развивающего обучения на основе категории «учебная задача», при этом также могут быть заимствованы принципы и структура практического инструментария технологии проблемного обучения. В мыследеятельностной педагогике также вводится новый тип учебного задания – «учебная задача предельного типа», примером которой может служить «задача-инструкция», «проектная задача», «задание на построение невозможных миров» и пр. [4].
Именно по причине разнообразия методических подходов и психолого-педагогических обоснований, по мнению М.Р. Кудаева, М.Б. Богус и М.К. Кятовой, познавательная задача «как терминологическая единица дидактики и психологии» не может сегодня получить четкого понятийного концепта. При этом авторы пытаются привести несколько трактовок дефиниции «познавательная задача», рассматривая ее как: систему, состоящую из обязательных компонентов (предмет задачи, требования задачи); особый вид задания, предлагаемого учащимся на основе определенного способа подачи; побуждение на основании некоторых данных и пр. Авторы рассматривают также несколько подходов к классификации познавательных задач, разделяя их на типы в соответствии: с этапами познавательного процесса; с видами познавательной деятельности обучаемых, а также выделяя свою типологию творческих задач (поисковые, проблемные, задачи на сенсорной и рациональной основе) [5].
Вместе с тем И.А. Ларионова рассматривает познавательную задачу через призму технологии решения учебных заданий, что позволяет автору определять ее как «совокупность образной, вербальной и аналитической информации, отражающей конкретный процесс, установление причин, хода или результата» познавательных усилий, значимых для обучаемого. При этом автор подчеркивает, что учебная задача позволяет человеку «вживаться» в проблемное познавательное пространство, способствуя субъективному открытию новых обобщенных знаний (теоретических и практических), что также является прерогативой проблемного обучения. В целом автор отмечает, что традиционные представления о задачах и задачном обучении содержат терминологическую путаницу и препятствуют профессиональному подходу к системному использованию преподавателями заданий задачного класса [6].
В связи с этим рассмотрим разновидности и производные категории «учебная задача», используемые для описания вариантов познавательных заданий, а также попытаемся уточнить сущностные характеристики современной интерпретации данной категории. Наиболее часто встречаемые в методологических и методических работах синонимичные варианты учебных задач следующие: проблемно-развивающая задача, межпредметная задача, ситуационная задача, практико-ориентированное задание, компетентностно-ориентированное задание и пр.
Задачный подход, обозначенный В.И. Загвязинским как «технология проблемно-задачного обучения», рассматривается как алгоритм действий, реализация которых приведет к «развивающему эффекту» [7]. Данный результат процедурно обеспечивается организацией аналитико-синтетической деятельности, которая включает построение учебного познания как системы задач и разработку предписаний для того, чтобы учащиеся осознали сущность проблемного задания, восприняли и применили рекомендуемые способы решения проблемы и сумели проанализировать результат. При этом, допускается в структурировании познавательного процесса использование репродуктивных заданий, считая их частью творческо-поисковых задач.
Однако В.В. Сериков, описывая дидактику И.Я. Лернера, отмечает, что предметное знание как один из компонентов содержания образования не может быть эталоном результата обучения, поскольку само по себе не является результативным действием, определяющим успешность какого-либо этапа процесса обучения. Кроме того, умело сконструированная познавательная задача способна создать многомерное пространство познания и усвоения «способов деятельности, творческого и эмоционального опыта» обучаемых [8]. Иными словами, знание само по себе бездейственно, если обучающийся на способен им воспользоваться в решении какой-либо проблемы. В данном случае именно познавательная задача является средством побуждения ученика воспользоваться необходимым знанием (актуализация знаниевого фундамента) и совершить познавательное действие. По нашему мнению, этот признак является основным в определении категории «учебная задача». Данный подход позволяет предположить, что вопросы-задания репродуктивного характера, которые обычно используют преподаватели в системе обратной связи, не могут быть отнесены к категории «учебная задача», поскольку не имеют отношения к познавательному развитию обучаемых, а лишь служат для тренировки памяти и повторения уже усвоенной информации. Однако, репродуктивное задание может быть структурным компонентом познавательной задачи.
Эту позицию также поддерживают Л.Н. Хуторская, А.В. Хуторской и А.Д. Король, представляя в своих работах варианты ограничения или отказа от репродуктивных заданий в современной организации обучения. Авторы отмечают, что прогрессирующее развитие объема и доступности образовательной информации обесценивает методическую систему знаниевого подхода, а репродуктивные задания создают тормозящий эффект, негативно отражающийся на результатах развивающего учения, тем более что с помощью поисковой системы web-среды обучаемый может самостоятельно, быстро найти и применить учебную информацию для решения любых учебных задач. В подобных условиях, подчеркивают авторы, учить необходимо не знаниям и умениям, а творчеству. При этом предлагается интерактивная «технология диалогичного взаимодействия» субъектов обучения, дидактической единицей которой является «вопрос», понимаемый и как отдельное задание для организации рефлексивно-ориентированной учебно-познавательной деятельности, и как компонент эвристического задания [9].
Проблема соотношения репродуктивного и продуктивного познания рассматривается также в ряде когнитивно-дидактических исследований (Л.В. Ахметова. Л.А. Краснова, И.М. Осмоловская, С.В. Сергеев, В.Э. Штейнберг), актуальность которых обусловлена тенденцией усложнения, многообразия и увеличения объема образовательной информации, расширением общего информационного пространства, что в свою очередь влияет на производительность когнитивных процессов человека. Подтверждая эти факты, И.М. Осмоловская и Л.А. Краснова, анализируя методологические возможности и перспективы педагогической когнитивистики, указывают, что обучаемый сегодня может рассматриваться как «познающая система, которая работает с определенным набором индивидуальных средств, увеличивающих и развивающих его когнитивные возможности» [10, с. 18]. Методико-дидактической миссией педагога при этом является оснащение обучаемого эвристическим и информационно-коммуникативным инструментарием, в систему использования которого могут быть включены различные виды познавательных заданий (например, когнитивные карты, кластеры актуальной информации, визуальные и смысловые конструкты).
Подобная интеграция личностной ориентации, информативной когнитивистики и современных технологий web-среды порождает межпредметный характер проектирования системы познавательных задач. В свою очередь характеристики межпредметности познавательных задач были обозначены в исследовании Н.С. Подходовой и С.В. Арановой, в котором авторы выделяют отдельный вид познавательного задания – межпредметную задачу, связывая ее сущностные признаки с контекстуально-жизненной направленностью содержания усваиваемого обучаемым социально-культурного опыта [11].
Компетентностный подход в организации образовательного процесса, порождая новые формы моделирования дидактических единиц, по мнению ряда авторов (О.А. Сорокина, И.А. Ларионова, Ю.А. Шукшина), способствовал созданию учебных задач практико-ориентированного класса. Под «практико-ориентированным учебным заданием» понимается познавательная задача, обладающая свойствами интерактивности, продуктивности, индивидуальной направленности, а также способствующая приобретению обучаемыми фундаментальных, переходных (transferable skills) и технических навыков, позволяющих трансформировать и адаптировать знания и умения в различных видах профессионального труда. Так, О.А. Сорокина выделяет требования, которым должны отвечать профессионально-ориентированные задания: содержательный и процедурный компоненты учебного задания комбинируются с компетенциями обязательных дисциплин вариативной части учебного плана образовательной программы высшего образования; содержательным компонентом учебного задания является профессиональная (производственная) ситуация, способствующая непрерывному личностно-профессиональному развитию бакалавра (активизация мотивационной, когнитивной, деятельностной и рефлексивной сфер личности) [12].
Близким к понятию «практико-ориентированная задача» является дидактический концепт «компетентностно-ориентированное задание», который нашел отражение в работах А.В. Брежнева, Ю.С. Думиникэ, Т.Е. Матвеева, А.Л. Сиротюк, М.В. Томакова и др. Исследования Н.М. Жуковой, П.Ф. Кубрушко и М.В. Шингаревой показывают, что компетентностно-ориентированная задача является сложноорганизованной системой, подчиненной функциям, структуре, технологиям, содержанию и мониторингу образовательного процесса. Данный тип учебно-познавательных задач является обобщенным и предполагает моделирование и апробацию педагогом системы заданий, ориентированных на освоение обучаемыми образовательных компетенций, при этом структура отдельного задания включает условие, требование и конструкт. Авторы особое значение придают принципам моделирования компетентностно-ориентированных задач, таким как бинарность, функциональная полнота, фундаментальность и профессиональная направленность содержания, непрерывность, дифференциация и интеграция [13].
Результаты исследования методологических проблем организации современного процесса обучения на основе задачного подхода позволили выявить несколько противоречий: расхождение методик применения групповых и индивидуальных учебных задач; различие векторов личностно-ориентированных и компетентностно-ориентированных познавательных заданий; однотипность познавательных задач в дидактико-технологических конструктах (проектное, интерактивное, контекстное обучение), что нарушает принципы интегративности и межпредметности усваиваемого содержания образования; очевидным также является методологическое и методическое «столкновение» репродуктивного и эвристического подхода в обучении. Вместе с тем перспективной видится проблема изучения уровней взаимосвязи и «совместимости» однонаправленных педагогических технологий и новых типов познавательных задач, порождаемых тенденциями развития информационного образовательного пространства.