На современном этапе модернизации образования, когда зачастую происходят не всегда соответствующие состоянию системы изменения, недостаточно учитываются прошлые ошибки и положительные тенденции, аксиологическая оценка прошлого, осмысление и сохранение всего ценного из опыта образования как никогда актуальны. Несмотря на идеологизацию и унифицированность образования в советский период, в системе образования отмечались и положительные тенденции, которые актуальны и могут иметь развитие и в современных условиях.
Историко-педагогические источники не в полной мере способствуют установлению совокупности факторов, влияющих на процесс развития системы. Аксиологическая оценка дается только отдельным эпизодам истории образования, при этом только фрагментами. Вместе с тем оценка перспективного опыта и выявление ошибок в управлении образованием, обусловленных определенными деформациями или просчетами, тормозящими развитие образования, позволяет «ретранслировать проанализированный опыт на последующие этапы развития системы управления образованием, более взвешенно и с учетом ошибок определять стратегические направления развития» [1].
Цель исследования: выявить на основе комплексного аксиологического анализа положительные и негативные тенденции с точки зрения дальнейшего развития и укрепления управления школьным образованием.
Материалы и методы исследования
В ходе исследования использованы историографические материалы по общему образованию и органов управления образованием. Аксиологическая оценка эффективности управления в исследуемый исторический период проводилась на основе экспертного метода, дихотомического метода, обобщения опыта, методов количественного и качественного анализа.
Результаты исследования и их обсуждение
Противоречия эволюции СССР в 1960-е гг. отразились и на судьбе советской школы. С одной стороны, политика развития общественного производства, усиление роли технического потенциала оказали большое влияние и на развитие школьного образования, особенно на значимость получения учащимися теоретических и естественнонаучных знаний. С другой – отголоски сталинской политики, все большее ослабление демократических принципов в общественной жизни привели к стагнации в образовании, ощутимому формализму в оценке качества знаний и умений обучающихся. Как и во всем обществе, в системе образования усилилась вертикаль власти, установилась бюрократическая система управления образованием. Наблюдалось ощутимое расхождение между реальной практикой и тем, что провозглашалось. Образовательная политика советского периода характеризовалась тем, что управление образованием имело жесткую иерархическую структуру в соответствии с существующим механизмом управления страной. Соответственно, система управления школой еще более жестче была централизована созданным в 1966 Министерством просвещения СССР, что, естественно, повлекло усиление унификации всего учебно-воспитательного процесса в учреждениях образования. Произошла тотальная монополизация школьного образования в стране, проявившаяся в унифицированных единых для всех регионов страны учебниках с одинаковой учебной программой и учебно-методических рекомендаций. Эти меры были направлены на достижение единого содержания образования, соответственно – на создание единого учебно-методического сопровождения. Несмотря на то, что снабжение ресурсами в данный период было все еще недостаточным, но все-таки стабильным, в учреждениях образования не наблюдались мотивация и активность в развитии. Как отмечает С.Б. Белоглазова, «управление образованием имело жесткие линейно-функциональные структуры, относительно приспособленные к работе в стабильных условиях, но не рассчитанные на изменения и развитие» [2]. Поэтому местные органы управления образованием вынуждены были выполнять предписания вышестоящих органов, например, по достижению формальных показателей, в том числе процента успеваемости, охвата образованием и т.д.).
Административный характер реформирования образования 1960–1980-х гг. также отразился, как отмечает М.С. Тулебаева, и на том, что «вновь не было продумано опережающее кадровое обеспечение реформ. Существующий педагогический состав школ без глубокой подготовки должен был выполнять программу реформирования системы образования, участвовать в инновационных процессах модернизации» [3]. Снова повторялись ошибки предшествующих реформ: не были созданы соответствующие условия для реформирования образования (материальные и кадровые ресурсы); творческая инициатива педагогов, получившая определенный уровень развития вплоть до конца 1930-х гг., была снова блокирована, а также не придавалось значения национальному образованию. Как указывает автор статьи в предыдущих исследованиях, «система управления образованием снова не предусмотрела создание инновационных структур с целью организации и прогнозирования развития образования», например в структуре органов управления не было специалистов по проблемам инноваций образования; отсутствовали целевые фонды для решения научно-методических и других задач; не открывались научные лаборатории и экспериментальные площадки по актуальным проблемам развития образования и внедрения новых педагогически технологий. То есть «не были созданы условия для реального и опережающего развития системы образования на основе массового педагогического творчества как механизма эволюции образования. В этих условиях трудно было ожидать от систем управления образованием проявления серьезной инициативы и ориентации на саморазвитие» [1].
Как отрицательные тенденции в управлении образованием можно определить: недостаточное осознание управленческих проблем, повышения качества образования, наличие позиции управленцев на местах как проводников решений вышестоящих органов управления образованием (что собственно было объективно в силу существующей государственной политики), отождествление управления с управляемым объектом; неосознаваемое (или даже отсутствие) обозначение и поиск путей решения проблем повышения качества управления образованием. Системы управления образованием неспособны были оперативно решать появляющиеся проблемы, действия органов управления обладали гипертрофированным свойством жесткого администрирования и контроля, поэтому характер их деятельности не способствовал позитивным и качественным изменениям в образовании. Потребность в обратной связи практически отсутствовала, поэтому руководители образования не стремились глубоко изучать объект. Все это не способствовало необходимости ставить и решать вопросы прогнозирования развития системы образования и социокультурной среды. Все это показывает, что культура управления образованием характеризовалась закрытостью и узковедомственностью, соответственно – самоконсервацией. Вместе с тем эта система объективно рассматривалось как единственно возможное, поскольку ввиду единообразия, устойчивости ее характера управлять такой системой было очень удобно и достаточно эффективно. Помимо этого, данная система была направлена, прежде всего, на «лозунговый» труд, что свидетельствовало об открытой политико-идеологической ангажированности управленческой деятельности, являлась надежной опорой существующей государственной системы.
Общее образование в ЯАССР в 1960–1980-е годы
В 1960-е гг. ХIХ в., как и в целом по стране, в регионе проводилось укрупнение школ и, как следствие, закрытие малокомплектных начальных школ, открытие средних школ-интернатов. Как нами было установлено, «сокращение количества начальных школ шло примерно такими же темпами, как и в целом по РСФСР. Например, в 1965 г. в республике насчитывалось 623 школы, из них восьмилетних – 250, средних – 100, а в начале 1970-х гг. – 247 начальных, 234 восьмилетних и 150 средних школ, 11 вечерних и заочных школ. Количество школьников достигло 153,2 тыс., что по сравнению с 1965 г., увеличилось на 17,9 тыс. Из более чем 9 тыс. учителей 57 % имели высшее образование» [4, 1]. В 1960–1980-е гг. на Крайний Север ввиду развития горнодобывающей промышленности стали прибывать специалисты из других регионов СССР, поэтому появилась полиэтничность культурной среды и возникла необходимость развития двуязычия. Однако, у народов Севера стал нарушаться традиционный уклад жизни. Дети коренных народов Севера отрывались от родителей и привычной среды обитания. Как отмечают В.Н. Егоров, Н.Д. Неустроев, с 1960-х гг. «началось постепенное увеличение числа детей коренных народностей Севера, обучающихся на русском языке с 1-го класса. Во многих школах народностей Севера родной язык и литература из школьной программы исключались» [5]. Таким образом, можно констатировать, что укрупнение школ сказалось на изучении родных языков. Вместе с тем в условиях русификации отмечалась положительная динамика развития двуязычия в сельской местности, увеличение количества населения Якутии, свободно владеющих русским языком, по данным переписи населения 1979 г. полиязычное образование составляло 76,5 % всей системы образования республики. Несмотря на позитивную тенденцию открытия в регионе школ-интернатов, в Якутии в отличие от массовых школ и от ситуации в других регионах РФ интернаты требовали больших финансовых затрат ввиду специфичных условий Севера. Кроме того, несмотря на то, что создание интернатов воспринималось населением положительно, наблюдалась нехватка учителей из числа коренных жителей и специалистов, способных заняться разработкой методических пособий, учебников и литературы на родном языке народов Севера. Система полиязычного образования характеризовалась сетью школ, частично сходных между собой, и школами, обладающих специфическими особенностями. Двуязычное образование в республике учитывало языковые особенности территории и обладало определенной степенью образовательной автономии, так как союзное правительство определяло основную цель и предоставляло автономным республикам возможность решать задачи организации поликультурного образования самостоятельно. Таким образом, в указанный период наблюдались «тенденции к изменению внутреннего содержания типов национальных школ по языкам обучения» [1], обусловленные демографической и языковой ситуацией в Якутии.
Предыдущие исследования показывают, что в 1960–1970-е гг. школы республики стали больше оснащаться техническими средствами обучения, так, в конце 1970-х гг. школы были обеспечены в 4 раза больше, чем в начале 1960-х гг. Со второй половины 1960-х гг. обеспечение учебно-наглядными пособиями и оборудованием Якутским учебным коллектором Главснабпроса МП РСФСР стало плановым. Повысился уровень образованности населения, по сравнению с 1939 г. (с 89 чел. с высшим и средним специальным образованием до 448 чел. (1970) на 1000 чел. населения – рост на 563 %» [5, 6]. Были созданы первые экспериментальные программы, учебно-методические пособия по родным и русскому языкам с целью «оптимизации содержания школьного образования и необходимости устранения перегрузки учащихся учебным материалом» [6, 4]. Так, впервые в Якутии на научной основе была организована учебно-методическая работа по совершенствованию содержания образования (создание учебников и методических пособий). В 1980-е гг. четко проявилась положительная тенденция принятия мер «по расширению сети и улучшению материально-технического обеспечения школ, повышению уровня образованности населения, оптимизации учебно-воспитательного процесса в школах» [6]. Новые социально-экономические условия региона способствовали проявлению тенденции повышения роли русского языка как языка межнационального общения. Итогом явилось распространение двуязычия и полиязычия, что позитивно сказалось на развитии национального образования. Активно пропагандируемый через средства массовой и педагогической информации опыт педагогов-новаторов страны также способствовал совершенствованию школьного образования республики. Многие учителя успешно осваивали и применяли педагогические технологии, разработанные российскими коллегами: методики В.Ф. Шаталова, Р.Г. Хазанкина, С.Н. Лысенковой, В.Н. Зайцева, Б.Н. Неменского, Л.В. Занкова, Д.Б. Кабалевского, Е. Ильина; З.Н. Наскидаева, липецкий опыт и многое другое. Например, учитель начальных классов А.И. Говорова (г. Якутск), еще в 1980-е гг. работала по системе КСО с включением технологии Демсос, в результате ее ученики могли экстерном за 1 год проходить программы 2 лет обучения. Е.К. Попова, учитель Хатын-Арынской начальной школы Намского улуса, с 1963 г. осуществляла экспериментальное обучение в 1 классе по новому букварю Д.К. Сивцева и М.Е. Охлопковой, который был основан на учете особенностей якутского языка и учитывал принципы, разработанные Д.Б. Элькониным о развитии фонематического слуха у детей. По результатам эксперимента ею были составлены учебник по якутскому языку и прописи для учащихся. Учитель биологии Г.Е. Бессонов, Герой Социалистического труда, в с. Тойбохой Сунтарского улуса создал учебно-методический комплекс, включающий: учебно-биологический кабинет, уголок живой природы, школьный краеведческий музей, опытный участок, ботанический сад, парк-дендрарий, картинную галерею, народный музей им. В.И. Ленина, станция юных натуралистов и опытников сельского хозяйства, зимний сад и дом-музей «Курьезы природы». В условиях сурового климата Якутии под руководством учителя учащиеся проводили опытническую работу с сельскохозяйственными и декоративными культурами, содержали большое количество разнообразных птиц и зверей, получая навыки трудовой и исследовательской работы. Учащиеся школы не раз становились лауреатами ВДНХ в г. Москве. В 1960-е гг. в Эльгяйской средней школе того же Сунтарского улуса Б.Н. Андреев, заслуженный учитель РСФСР, прирожденный биолог и орнитолог, создал уникальный музей природы, известный далеко за пределами России. А.В. Белина, учитель русского языка и литературы Ытык-Кельской СШ Таттинского улуса, автор учебных программ по русской литературе, спецкурсов, пособий для учащихся, проводила большую работу по развитию навыков исследовательской работы учащихся. В 1970-е гг. ее ученики неоднократно становились победителями Всероссийских литературных праздников. Одной из первых в республике она освоила технологию адаптивной системы обучения (АСО). В 1960-е гг. В.П. Карпова в условиях единственной в республике школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи внедрила технологию поэтапного формирования умственных способностей, адаптировав к условиям школы. И.М. Кершенгольц (СШ-9 г. Якутска), С.А. Олесов (Майинская СШ Мегино-Кангаласского улуса) в 1980-е гг. были организаторами заочных физико-математических школ при Московском и Новосибирском госуниверситетах. М.Х. Конобулова, учитель географии Крестяхской СШ Сунтарского улуса, является основателем уникального музея первооткрывателей алмазов (1985 г.), ее ученики неоднократно становились призерами и победителями Всероссийских конференций, смотров и конкурсов. 1962 г. в истории образования Якутии стал знаменателен тем, что было заложено начало физико-математического образования, которое впервые осуществил в Верхневилюйском улусе народный учитель СССР Михаил Андреевич Алексеев, идеи и опыт которого в настоящее время продолжают свое развитие в работе с одаренными детьми, подтверждаемые результатами учащихся школ Республики Саха (Якутия) предметных олимпиадах школьников различного уровня. И таких примеров можно привести много. В исследуемый период были также введены факультативы и кружки технического направления, в том числе и новый предмет – основы информатики и вычислительной техники и др. В экстремальных условиях Севера было осуществлено обучение шестилетних детей в школах в полном объеме требований учебных программ при сохранении права обучения по трехлетней программе. Таким образом, деятельность органов управления образованием в Якутии оказалась весьма результативной: было оптимизировано учебно-методическое обеспечение школ республики, поднялся научно-методический уровень преподавания, что в конечном итоге повлияло на качество знаний и несколько устранило учебную перегрузку в якутских школах. Все это, несомненно, послужило хорошим заделом для реализации положений реформы 1990-х гг.
Следовательно, можно резюмировать, что, несмотря на то, что отдельные характеристики системы управления образованием не были адекватны изменениям и требованиям жизни, трудности их качественного преобразования во многом исходили из отсутствия или недостаточной внутренней готовности к изменениям, которые были необходимы в условиях реформы конца 1980-х гг. В качестве положительных тенденций, которые можно использовать с последующим их развитием, можно отметить «активность принимаемых решений по расширению и рационализации сети, улучшению материально-технической базы школ, меры по оптимизации содержания образования, использование передового педагогического опыта учителей-новаторов, более взвешенный подход к совершенствованию и развитию системы управления образованием, научно-методическое обеспечение системы подготовки управленческих кадров. В конечном итоге это в какой-то степени способствовало «устранению эмпирики в управлении образованием, которая ярко проявлялась с конца 1930-х гг.» [6, 1].
Заключение
Комплексный аксиологический анализ выявил двойственность в развитии советской системы управления образованием в Якутии (1960–1980-е гг.), которая обусловлена, с одной стороны, линейно-функциональной структурой системы управленческой вертикали в стране, с другой – несмотря на то, что развитие образования с учетом социокультурной ситуации в регионах несколько сдерживалось общей политикой управления в СССР, в ЯАССР, как и в других автономных республиках, система образования обладала тенденциями определенного развития с учетом региональных условий. Таким образом, аксиологическая комплексная оценка позволяет, оперируя конкретными фактами, выявить позитивные и негативные тенденции в процессе эволюции управления общим образованием в Якутии; выявить соотношение исторического опыта образования с проблемами, имеющимися на современном этапе; с учетом аксиологической «ретрансляции имеющегося опыта на последующие этапы развития системы управления образованием в республике» определить преимущественный вид управления образованием как наиболее адекватный образовательной ситуации (в данном случае управление по задачам). Управление по задачам, на наш взгляд, это определение или выбор стратегий в качестве задач достижения прогнозируемых результатов. Как известно, стратегическое управление образованием на этапе выбора стратегий предусматривает анализ, который включает диагностику социокультурной ситуации, исходящей из комплексного аксиологического анализа эволюции образования. Следовательно, возможная корреляция тактики управления образованием и определение механизмов опережающего реагирования могут исходить с учетом установленных по результатам комплексной оценки положительных и негативных тенденций развития управления образованием на различных этапах ее эволюции.