Как правило, в литературе, посвященной деятельности преподавателя, его профессиональному становлению и анализу затруднений в педагогической деятельности, преподаватель, его позиция и – особенно испытываемые им затруднения рассматриваются со стороны внешних обстоятельств, то есть исходя из недостатков в конкретных формах организационно-технического и методического оснащения. Можно выделить четыре причины трудностей, испытываемых преподавателями в своей профессиональной деятельности, «что способствует созданию новых направлений научного поиска» [4]. Первая причина носит объективный характер и связана с производственной деятельностью. В нее включаются: недостаток внимания родителей к воспитанию детей, большое количество детей в классе, отсутствие хороших учебных пособий, наличие в классе трудных обучающихся, большая педагогическая нагрузка преподавателя, большая загруженность общественной работой, недостаточная помощь со стороны администрации образовательного учреждения. Вторая причина также считается объективной и связывается с условиями жизни и быта преподавателя. Третья носит субъективно-объективный характер, однако, зависит не только от преподавателя. Она вызвана – главным образом недостаточным педагогическим опытом и недостаточно качественной педагогической подготовкой. Четвертая причина целиком субъективна; она вытекает из случайности выбора преподавательской профессии либо из слабости воли и характера конкретного преподавателя.
Глубокий и подробный анализ затруднений в педагогической деятельности, проведенный Ю.К. Бабанским, выявил, с одной стороны, трудно достигаемые в процессе педагогической деятельности цели (развитие познавательной потребности, интеллектуальное развитие, формирование у обучающихся навыков и умений учебного труда, воспитание настойчивости и трудолюбия в учении), а с другой – показал слабые стороны учебно-воспитательного процесса (слабая диагностика причин неуспеваемости и неоптимальность в индивидуальном подходе, в сочетании форм и методов). Причины затруднений и недостатков Ю.К. Бабанский усматривает в недостаточной квалификации преподавательских кадров, слабой разработанности педагогических проблем в науке, недостатках в развитии учебно-материальной базы. Иными словами, причины носят внешний характер по отношению к личности преподавателя [3]. Безусловно, причины затруднений, указанные Ю.К. Бабанским, реально присутствуют и не способствуют качественной деятельности преподавателя. Однако указанные причины не касаются глубоко личностных проблем, определяющих жизненную позицию преподавателя. Вместе с тем, в анализ причин затруднений не включено выявление и содержательное рассмотрение социально-культурных противоречий, формирующих эти личностные проблемы, которые «реализуются, прежде всего, в межличностных отношениях и общении» [10], «воспроизводя исторически обусловленную модель общественных отношений» [2].
Общество всегда предъявляло преподавателю требования быть творческим и ответственным. Творчество и ответственность как важнейший социальный заказ к профессиональной педагогической деятельности «характеризуются готовностью к принятию и созданию принципиально новых идей» [13], имеют общее основание – свободу. Поэтому вопрос о творчестве-Я ответственности в работе преподавателя – это в первую очередь вопрос об освобождении от постоянного контроля за его поведением и поступка. Способы и формы осуществления и реализации этого направления определяются личностным выбором самого преподавателя. Они не могут быть оценены как правильные или ошибочные никакой внешней организацией.
Определенная мировоззренческая позиция преподавателя, затрагивающая «всевозможные сферы жизнедеятельности человека» [12], предполагает, что решение проблем современного образовательного учреждения видится в кардинальном изменении отношений с обучающимися, которые «могут иметь различный коэффициент взаимности в разных областях межличностного общения» [14], признании за ними права на собственную позицию. Однако есть точка зрения, согласно которой существует мнение о необходимости наведения в образовательном учреждении порядка и дисциплины. То есть далеко не все преподаватели видят залог обновления образования в переходе от авторитарности и отчужденности к сотрудничеству. Таким образом, и принятие ответственной позиции, и творческое переосмысление форм и способов взаимодействия с обучающимися оказываются вне того круга целей, которыми руководствуется в своей деятельности определенная часть преподавателей. Отсутствие желания изменить собственную позицию объясняется глубокими личностными механизмами. Не последняя роль в этом принадлежит возникающей возможности деформации профессионального самосознания преподавателя. Положительным моментом в понимании этой ситуации может стать исследование эмоциональных переживаний, испытываемых преподавателем при посещении их занятий. Здесь «особое внимание отводится анализу чувственной сферы человека» [7]. Исследование уровня интенсивности эмоциональных переживаний показало, что ведущим эмоционально-отрицательным переживанием преподавателя с педагогическим стажем до пяти лет является переживание страха, а ведущим эмоционально-отрицательным переживанием преподавателей с педагогическим стажем свыше пятнадцати лет являются безразличие и равнодушие при резком повышении интенсивности переживания страха в ситуации возможного посещения занятия лицом, выполняющим оценочно-контролирующие функции по статусу. Данное психологическое исследование экспериментально выявляет феномен опасения проверки, показывает структуру и динамику эмоциональных переживаний, формирующих и питающих этот феномен. Для преодоления феномена опасения проверки недостаточно рационально-информационного подхода, предлагаемого в настоящее время в системе повышения квалификации. Преподавателю необходима психологическая помощь, направленная, с одной стороны, на осознание им внутренних переживаний, а с другой – на создание новых способов поведения. Решение этих задач требует пересмотра содержания и методов системы повышения квалификации. Необходимо «единство взаимодействия всех подсистем» [8] данной существующей системы.
Следует обратить внимание и на социально-психологический момент – низкий престиж преподавательской профессии. Это отражает реальное положение преподавателя в обществе. Вместе с тем эмоционально-негативное переживание несправедливости не до конца позволяет увидеть происходящую деформацию нравственного самосознания самого преподавателя. Негативное самоощущение становилось основой многих негативных переживаний, в частности, порождающих конфликтность во взаимоотношениях с обучающимися. Критическое, то есть оценочное, отношение обучающихся к своим преподавателям имеет определенные возрастные особенности. Развитие критического отношения формирует устойчивые оценки преподавателей, фиксирующиеся во взаимоотношениях. В дальнейшем эти оценки начинают касаться не только тех или иных человеческих качеств преподавателя, но и эффективности его педагогической деятельности. Наличие у преподавателя негативного самовосприятия ведет, с одной стороны, к ожиданиям негативных оценок со стороны окружающих, а с другой стороны – именно обучающиеся выступают источниками возможных оценок. Ожидания негативной оценки порождают у преподавателей и подозрительность, и резкость, и безапелляционность. Таким образом, конфликтогенным фактором, лежащим в основе возникающих проблем во взаимоотношениях с обучающимися, является, как правило, сам преподаватель.
Для устранения этой личностной проблемы необходим поворот от дидакто-методического подхода, ориентированного на выделение различных уровней педагогической, деятельности, к мотивационно-личностному анализу различных аспектов, обусловливающих деятельность преподавателя, затрагивающих «ценностное отношение человека к действительности» [6].
Реализация идеи развития, как мера качества деятельности преподавателя, возможна лишь при обеспечении психологической устойчивости преподавателя, нацеленной на осознание им собственной ценности. Уважение чужой личности предполагает наличие самоуважения. В противном случае ориентация на развитие личности обучаемого недостижима. Профессиональное самосознание может быть подвергнуто деформации через феномен педагогической непогрешимости, возникающий в этой ситуации. Сложность феномена педагогической непогрешимости связана с тем, что его формированию способствует замкнутость образовательного учреждения, ограниченность круга общения преподавателя. Эффективность общения человека с другими людьми определяется такими факторами, как возможность прямого и регулярного контакта с иными бытовыми укладами, духовными мирами, культурными традициями, способствующими «становлению и оформлению русской культуры» [9], прежде всего. Широкое знакомство с различными культурными образцами обеспечивает выявление и осознание принципиальных различий, способах самоощущения и конструирования мира вокруг себя.
В этой ситуации, как результат социально-психологического следствия, определенное личностное образование. Анализ эмоционального опыта подростка, приобретаемого вследствие стиля взаимоотношений, избранного преподавателями, показывает, что при автократическом стиле подростки чаще всего переживают эмоцию подавленности и практически не переживают эмоций радости и спокойного удовлетворения. Стиль взаимоотношений обучаемого и обучающегося отчетливо влияет на характер эмоциональных процессов, протекающих на уроке, однако не сказывается на результатах учебной деятельности как таковой. Эти данные говорят за то, что автократический стиль взаимоотношений приводит к отрицательным эмоциональным переживаниям у обучающихся. Однако этот стиль разрушителен и для самосознания преподавателя, поскольку он приводит к идеализации собственных предпочтений негативному отношению к любым критическим замечаниям и даже к возможности таких замечаний.
Личностная проблема, деформировавшая профессиональное самосознание преподавателя, приведшая к возникновению феномена педагогической непогрешимости, связана в конечном счете с отказом самому себе в праве на ошибку. Право на ошибку является одним из рычагов личностного роста. Психологической основой этого права можно считать механизм осмысления собственного опыта, и в первую очередь опыта эмоциональных переживаний.
Воспитательная и учебная работа строятся на оценочной деятельности преподавателя. Оценочная деятельность преподавателя выполняет важные, функции, среди которых центральное место занимает функция обратной связи. Ориентируясь на преподавательские результаты, обучающиеся формируют представление о собственной компетентности в учебной деятельности, критичность в отношениях к себе, к другим людям, к реалиям окружающей действительности, развивают свой Я-образ.
Схематизм и стереотипность в понимании обучающихся преподавателями приводят к формированию у обучающихся отклоняющегося поведения. Преподаватель считает, что ответственность за появление отрицательных качеств лежит на семье. Он скорее склонен констатировать в личности подростка те отрицательные качества, формирование которых зависит в большей степени от особенностей семейного воспитания, природных задатков, а не те качества, которые в основном формируются в ходе учебно-воспитательного процесса. Так, характеризуя трудновоспитуемых подростков, преподаватели считают основной причиной их отрицательных проявлений в первую очередь несдержанность, неуравновешенность, вспыльчивость, а во вторую – невоспитанность, бескультурность. Схематизм и стереотипность в восприятии и понимании обучающихся становятся одной из причин, приводящих к утере человеческого ориентира своей профессиональной позиции – личности обучаемого. Утрата этого ориентира порождает невозможность проводить коррекцию собственных действий и собственного поведения. Поскольку партнеры по общению выполняют друг для друга роли своеобразного зеркала, являясь своего рода источниками информации друг о друге, преподаватель оказывается лишенным адекватной обратной связи уже потому, что стереотипно и схематично трактует полученную информацию. Более того, даже та искаженная информация о себе, которая в качестве обратной связи поступает преподавателю, оказывается неполной. Ибо любая отрицательная информация о себе еще на входе преобразуется преподавателем в отрицательную информацию об обучающемся.
Искажению может подвергаться вербально получаемая информация. Если же информация о себе поступает по невербальным каналам и основывается на понимании личности обучаемого, то степень искажения многократно возрастает. Удовлетворение лишь рациональной подготовкой студента к преподавательской профессиональной деятельности связано с пониманием развития как расширения знаний и рациональной верификацией эмоциональных аспектов личности, определяемых «сложным взаимодействием различных видов социальной коммуникации» [1]. Такой процесс скорее всего может быть назван ростом интеллектуального потенциала личности будущего преподавателя, но не его развитием в системе повышения квалификации преподавательских кадров. Рациональная подготовка мало способствует даже росту интеллектуального потенциала, поскольку деформация профессионального самосознания, в частности наличие феноменальной зашоренности способствует искажению получаемой информации. Поэтому в системе повышения квалификации особую важность приобретает предварительная психокоррекция феноменов самосознания, приводящих к искажению рационально предлагаемой информации. Особенно «важно обеспечивать максимальное взаимодействие социальных условий» [11].
Реализация идей развития, демократизации, гуманизации образовательного зависит от возможностей преподавателей воплотить эти идеи в своей реальной педагогической деятельности. Для оценки этих возможностей следует обратиться к анализу затруднений в педагогической деятельности, испытываемых преподавателями в их работе, выявить причины затруднений. Существующие подходы к анализу затруднений ограничиваются выявлением внешних обстоятельств, препятствующих эффективной работе преподавателя. Однако те затруднения, которые испытывают преподаватели в педагогической деятельности, сложились вследствие определенных социально-культурных условий. Уже сложившись, они стали определенными личностными образованиями, деформирующими профессиональное самосознание преподавателя. Эти деформации профессионального самосознания преподавателя приводят к значительной проблематичности возможности реализации ими идей концепции общего среднего образования. Именно поэтому попытки совершенствования в существующих формах системы повышения квалификации будут совершенствованием уже существующего типа преподавателя, носителя описанных феноменов. Возможности преподавателей в реализации современных образовательных концепций находятся в тесной связи с обеспечением развития профессионального самосознания. Средствами решения этой задачи могут быть пересмотр содержания и методов системы повышения квалификации педкадров – «традиционного процесса усвоения некоего стабильного набора профессиональных знаний, умения и навыков» [5], переориентация системы повышения квалификации с дидакто-методического на мотивационно-личностный подход, создание в ее рамках организационных форм оказания психологической помощи преподавателю посредством индивидуального консультирования и методов активного социально-психологического обучения.
Не менее важной представляется и задача профилактики указанной личностной проблематики у нового поколения педагогов в процессе профессиональной подготовки. У выпускника современного образовательного учреждения, ставшего студентом высшего педагогического образовательного учреждения или среднего профессионального педагогического образовательного учреждения, уже в определенной степени сформированы и деформации сознания, и непродуктивные поведенческие тенденции, характерные для большинства педагогов. Поэтому содержание и методы профессиональной подготовки педагогов должны быть направлены не только на формирование общепрофессиональных знаний и умений, но и на коррекцию личностных профессиональных установок и индивидуального профессионального поведения.