Подготовка социальных педагогов в современной российской системе высшего образования в значительной мере осложняется недостаточной систематизацией теоретических положений социальной педагогики, аморфностью ее категориально-понятийного аппарата, а также недостаточно определенной позицией относительно сущности социокультурной нормы. Это говорит о начальном этапе развития самой научной отрасли. Однако данная проблема негативно сказывается на образовательном процессе, осложняя студентам освоение учебного материала на основе различных научно-методических источников.
Анализ материалов учебных пособий социально-педагогической тематики показал, с одной стороны, интенсивную работу отечественных ученых по разработке теоретических основ социальной педагогики, ее методических аспектов, конкретизации социально-педагогических дефиниций – Ю.В. Василькова, М.А. Галагузова, И.А. Липский, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, Л.Е. Никитина, B.C. Торохтий и др. [2; 8; 10; 11]. С другой стороны, – все с большей очевидностью усиливаются проблемы автономии концептуальных подходов к комплексному решению социально-педагогических вопросов, преодолению несогласованности методологических позиций ученых в решении социально-педагогических задач (как общегосударственного уровня, так и уровня самостоятельных научных школ, частных технологий). В связи с этим усиливается разноголосица в характеристике социально-педагогических дефиниций, более того – даже в толковании сущности самой социальной педагогики. Например, А.В. Мудрик говорит, что это отрасль педагогики, исследующая социальное воспитание в контексте социализации, т.е. воспитание всех возрастных групп и социальных категорий людей, осуществляемое как в организациях, специально для этого созданных, так и в организациях, для которых воспитание не является основной функцией (предприятия, воинские части и др.). В.Д. Семенов подходит к ней как к педагогике среды, интегрирующей научные достижения смежных наук и реализующей их на практике общественного воспитания и проч.), тогда как Е. Молленхауер (Германия) – для сравнения – понимает социальную педагогику более узко: как помощь молодежи в адаптации к социальной среде, противостоянии негативным отклонениям от норм поведения [11]. Во многом представленные точки зрения взаимодополняемы, однако их формальное обособление может дезориентировать студентов в стратегии и тактике выстраивания учебно-профессионального маршрута.
Для гармонизации процесса подготовки социальных педагогов на основе интегративного подхода нами разрабатывается алгоритмическая матрица социальной педагогики – ее концептуально-инструментальная модель, включающая самостоятельные модули и субмодули. (В данной статье представлен модуль «Системно-содержательные профили социальной педагогики» (рисунок), позволяющий конкретизировать систему отклоняющегося поведения несовершеннолетних (детей в широком смысле слова), представить классификацию поведенческих отклонений. Его структура разработана с учетом современных отечественных научных источников.
Так, сравнительный анализ тематических блоков отечественной социальной педагогики раскрыл в ней наличие двух глобальных профилей: просоциального и асоциального. Первый профиль связан с конструктивным взаимодействием личности и социума, когда, в частности, общество обеспечивает необходимые условия для воспитания и обучения, развития подрастающего поколения, которое, в соответствии с возрастом, адаптируется к социокультурным ценностям, нормам, интериоризирует их, а далее осуществляет созидательную деятельность, сохраняя при этом собственную автономность. В этом случае важнейшим средством социализации выступает гуманистическое воспитание, реализуемое не только семьей или образовательной организацией, но всеми социальными институтами общества, государства (В.А. Сластенин) [12].
Второй профиль связан с взаимодействием личности и социума деструктивного характера – ему свойственны ситуации риска и /или очевидной опасности для обеих субъектных сторон (личности и общества). Ситуация риска, как справедливо замечают В.И. Загвязинский, М.П. Зайцев и др., – это «конкретное стечение обстоятельств в определенный момент пространства и времени, приводящее к срыву адаптационных механизмов личности. Ситуация риска может быть преимущественно объективно либо субъективно значимой для человека. Так, например, последствием шокового состояния ребенка в результате автомобильной аварии, унесшей жизни родителей, может стать изменение в его поведении, что характерно для подавляющего большинства людей в подобной ситуации. В то же время некоторые ситуации могут стать ситуациями риска для конкретного ребенка, не будучи таковыми для остальных его сверстников: неудачная шутка по поводу дефекта внешности, субъективно значимого для подростка, может привести его к акту аутоагрессии, вплоть до самоубийства» [3]. Таким образом, отклоняющееся поведение детей, подростков – это результат актуализации факторов риска под влиянием длительного или кратковременного воздействия негативных условий, следствием чего является возникновение конкретной ситуации, в которой и наблюдается нарушение общепринятых норм поведения.
Следуя логике рассуждений, теперь необходимо разобраться в том, как отклоняющееся поведение представлено в отечественной науке на уровне системы (система – от др.-греч. – целое, составленное из частей; соединение – множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определённую целостность, единство [1]). В данном случае мы снова сталкиваемся с неопределенностью и противоречиями в социальной педагогике: и на уровне понятий, и на уровне системных элементов. Например, путаница наблюдается в самой характеристике поведения несовершеннолетних, несоответствующего социокультурной норме, – оно называется и отклоняющимся, и девиантным, и асоциальным, и проч. Наиболее часто как идентичные используются понятия «отклоняющееся» и «девиантное» (от лат. deviatio отклонение) – В.Г. Афанасьева, С.А. Беличева и др.; однако транслируется и иной взгляд: М.А. Галагузова относится к девиантному поведению как одному из видов отклоняющегося поведения, связанного с нарушением соответствующих возрасту социальных норм и правил поведения, характерных для микросоциальных отношений (семейных, школьных) и малых половозрастных социальных групп [2].
Исходя из вышесказанного, становится понятным, почему в современной научно-методической литературе такое разнообразие типологий отклоняющегося поведения. Рассмотрим некоторые их них – те, которые наиболее приближены к педагогическому контексту.
Так, В.В. Ковалёв в своей классификации (1981) выделил три типа девиаций:
1) социально-психологические девиации (поведение антидисциплинарное, асоциальное; противоправное; аутоагрессивное);
2) клинико-психопатологические девиации (патологические и непатологические);
3) личностно-динамические девиации: «реакции», «развития» и «состояния» [5].
Ц.П. Короленко и Т.А. Донских (1990) предложили следующую классификацию поведенческих девиаций:
1) нестандартное поведение (действия, выходящие за рамки социальных стереотипов поведения, но играющие позитивную роль в развитии общества):
2) деструктивное поведение (внешне деструктивное поведение (направленное на нарушение социальных норм): аддиктивное (использование каких-то веществ или специфической активности с целью ухода от реальности и получения желаемых эмоций), антисоциальное (нарушение законов и прав других людей); внутренне деструктивное поведение (направленное на дезинтеграцию самой личности: суицидное, конформистское, нарциссическое, фанатическое, аутическое поведение) [6].
Ю.А. Клейбергом (2001) выделяются три основные группы девиаций: негативные (например, употребление наркотиков); позитивные (например, социальное творчество); социально-нейтральные (например, попрошайничество) [7]. Обобщая разные типологии поведенческих девиаций, Е.В. Змановская (2004) определяет основными критериями классификации вид нарушаемой нормы и негативные последствия отклоняющегося поведения. В её классификации выделены такие группы отклоняющегося поведения:
1) антисоциальное (делинквентное) (противоречащее правовым нормам, угрожающее социальному порядку и благополучию окружающих людей);
2) асоциальное (аморальное) (уклоняющееся от выполнения морально-нравственных норм, угрожающее благополучию межличностных отношений);
3) аутодеструктивное (саморазрушительное) (суицидальное, фанатическое, аутическое, виктимное, рискованное поведение, пищевая зависимость, химическая зависимость и т.д.) [4].
Весьма значимой в рамках рассматриваемой проблемы является исследование Н.В. Майсак, разработавшей Матрицу социальных девиаций – классификацию типов и видов девиантного поведения [9]. Автор правомерно подчеркивает важность создания междисциплинарной классификации девиантного поведения – она должна стать «теоретическим каркасом», способствующим «разграничению типов, видов и клинических форм отклоняющегося поведения, что позволит правоведам, юристам, криминалистам, социологам, психологам, педагогам, врачам-клиницистам и другим специалистам методически верно проводить научные исследования, а на основе учета механизмов тех или иных видов девиантного поведения (эндогенных, психопатологических, психосоциальных) и степени его опасности для общества осуществлять отбор адекватных средств и методов воздействия на девиантную личность и группу».
Н.В. Майсак [9] говорит и о закономерных трудностях в работе по типизации отклонений – «поскольку нет единых и четких критериев в разграничении нормы и девиации. Многое зависит от эпохи, периода развития конкретного общества и науки в нем, сохранения идеальных норм, динамики законов и норм определенного сообщества, а также того лица или группы, которые будут осуществлять оценку поведения». В связи с этим классификация типов и видов девиантного поведения не будет статичной, ей будут свойственны постоянные изменения, «обогащения» новыми видами и формами вследствие развития человечества, творческой и «неадаптивной активности» его отдельных представителей». Кроме того, в девиантном поведении всегда выявляются зоны «наложения», «смешения», когда один и тот же тип поведения может быть отнесен то к нормативным поведенческим проявлениям, то к отклонениям, что всегда создает трудности, определенные сложности для дифференциации поведенческих отклонений.
Тем не менее исследователем разработана уникальная по своему содержанию Матрица социальных девиаций, в которой типы, виды и разновидности девиантного поведения дифференцированы и представлены по характеру направленности и специфике их проявлений. По вертикали в таксономической иерархии отражен тип поведения по его направленности: «конструктивное – аутодеструктивное – внешне деструктивное». Степень социальной одобряемости или фактической опасности девиантного поведения для личности и общества отражена в Матрице по горизонтали; показано, что по степени социальной одобряемости девиантное поведение подразделяется на «социально одобряемое и просоциальное – социально нейтральное – социально неодобряемое (асоциальное и антисоциальное)» [9].
Наряду с вышесказанным автор считает необходимым субстанциализировать отклоняющееся поведение (на основе междисциплинарного подхода) в рамках самостоятельной научной области, в частности – социальной педагогики. Ее центральное понятие – педагогика, наука, изучающая сущность, закономерности, тенденции организации образовательного (педагогического) процесса (воспитания, обучения) как фактора и средства развития человека в течение детства (до совершеннолетия). Единица педагогического процесса – педагогическая задача как осмысленная педагогическая ситуация с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности (в социальной педагогике – в связи с необходимостью познания и преобразования социальной действительности), решаемая на основе взаимодействия педагога и ребенка. Таким образом, отклоняющееся поведение в социальной педагогике важно рассматривать, прежде всего, как отход субъектов образовательного процесса от социально-педагогических норм взаимодействия педагога и ребенка, их нормативного поведения.
Социально-педагогическая норма задается в первую очередь политическими и педагогическими требованиями, условиями, на которые опираются общество, государство. В Российской Федерации XXI века на уровне Конституции закреплена политическая парадигма демократизма, государство определяется как социальное, в контексте которой реализуется гуманистическая парадигма образования, призванная обеспечить сотрудничество, сотворчество, взаимоуважение педагогов и воспитанников, оптимальные социокультурные условия для гармоничного развития ребенка. Ей свойственно культуросообразное, социально ориентированное поведение. Поведение – это особая форма деятельности (по С.Л. Рубинштейну), обусловленная личностно-общественными отношениями, реализуемыми при посредстве предметных. Поведение человека имеет природные предпосылки, но в основе его – социально обусловленная, опосредованная языком и другими знаково-смысловыми системами деятельность, ее типичные формы (преимущественные): для взрослых – труд, для ребенка – игра, учение, в которых имманентно присутствует общение. «Своеобразие поведения индивида зависит от характера его взаимоотношений с группами, членом коих он является; от норм групповых, ценностных ориентации, ролевых предписаний. Неадекватность поведения отрицательно сказывается на межличностных отношениях; она выражается, в частности, в переоценке личностью своих возможностей, расщеплении вербального и реального планов, ослаблении критичности при контроле за реализацией программ поведения. Главное в поведении – отношение к моральным нормам. Единица анализа поведения – поступок» [9].
Данное положение, сформулированное Н.В. Майсак, справедливо указывает на необходимость изучения отклоняющегося поведения с учетом морально-нравственных основ того образовательного процесса (воспитания и обучения), в которое включен (реально или гипотетически) ребенок. В советский период идеологическая основа системы образования была четко заданной (со всеми ее сильными и слабыми, с позиций сегодняшнего дня, характеристиками) и согласовывалась с вектором общественного развития. На основе этого активно транслируемая нормативная база жизнедеятельности всего общества (правовая, морально-нравственная) в значительной мере содействовала ребенку в осознанном моральном выборе, несмотря на возможное неблагополучие в семье, в среде сверстников (весьма показательными в связи с этим являются кинофильмы режиссера Д. Асановой «Никудышняя» (1980 г.), «Пацаны» (1983 г.). В постсоветский период, когда страна более 15-ти лет находится в поиске собственной социокультурной идентичности, морально-нравственное осмысление личностью собственного бытия крайне осложнилось; нормативность жизни, ее уклада и требований не только слабо понимаема молодежью, но и намеренно превращается в смутное, неясное явление. Это имеет свои определенные причины: интеграция России с мировым сообществом связана с реалиями постиндустриального общества, которое характеризуется не только как информационное, компьютеризированное, технологичное, мобильное, высокопрофессиональное и проч. (Д. Белл и др.), но и нацеленное на слом культурно-смыслового кода нации, стратегии «выученной беспомощности» и депопуляцию, «рынок против идеологии» и проч. В нем господствует идея «управляемого хаоса» (С. Манн), ориентирующая политические, экономические элиты на глобализацию, дипломатическое давление, манипуляцию молодежью и проч. В таком обществе осложняется связь между поколениями, усиливаются аномия, ризома; «теория постиндустриального общества разрабатывалась для того, чтобы обосновать возможность бескризисного и устойчивого развития капитализма» (А.Б. Юсов) [16], главной целью которого является прибыль, но никак не забота о гармоничном развитии личности, справедливом мироустройстве. В данных условиях для подрастающего поколения архидоступной становится асоциальная, антигуманистическая информация, методично разрушающая цивилизационные традиции (семьи, смыслополагания и т.д.), провоцирующая невротические состояния.
Очевидно, что важный перелом в переосмыслении российским обществом риска навязываемых антигуманистических идеологем произошел благодаря появлению Федерального Закона «Об образовании» (2012 г.), где декларируются идеи «интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов»; приоритета воспитания как «деятельности, направленной на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства» и проч. Эффективная реализация обозначенного подхода возможна в условиях функционирования адекватной воспитательной системы образовательной организации – в частности, воспитательной системы формирования гуманистических смысложизненных ориентаций школьников (И.В. Ульянова), в которой конкретизированы аксиологические основы общества, образовательного процесса, актуализированы вопросы целеполагания, нравственного выбора обучающихся, целесообразные виды их деятельности [14]. Благодаря этому дети, подростки, юношество обретают большую уверенность в ролевых, поведенческих предпочтениях, отчетливее представляют сущность социокультурной нормы. Важнейшими условиями функционирования данной воспитательной системы, ее результативности определяются: интеграция воспитания и обучения школьников, всех подразделений образовательной организации на основе концепции формирования гуманистических смысложизненных ориентаций; систематическое проведение социально-психологических занятий с 1 по 11 классы с опорой на ситуации рефлексии, решения морально-нравственных задач; широкое разнообразие школьных событий, мероприятий и др. Акцент в деятельности социального педагога ставится на комплексную профилактику отклоняющегося поведения школьников, что включает в себя перманентную работу с семьей, классными руководителями, учителями-предметниками, классными коллективами как содружествами. То есть в целом педагогический коллектив, включающий социальных педагогов, ориентирован на обеспечение нормативного (социокультурного, смысложизненноориентационного) школьного пространства, где обучающиеся и их родители, педагоги развиваются по отношению к обществу как агенты, трансляторы гуманно ориентированной социальной нормы.
В контексте такого пространства реализуется нормативное поведение, которое, подчеркнем, разделяется на стандартное (культуросообразное) и нестандартное – поведение, выходящее за рамки социальных стереотипов поведения, но играющее позитивную роль в развитии общества (напр., художественное, техническое творчество и проч.). В этом случае миссия социального педагога будет заключаться в том, чтобы информировать взрослых и детей о рисках нестандартного поведения, профилактировать его переход в форматы девиантного, аддиктивного поведения (так, увлечение компьютером опасно компьютерной зависимостью или вовлечением ребенка в запрещенные организации, деструктивные сообщества). То есть нестандартное поведение просоциального (конструктивного) профиля находится в зоне риска, неопределенности результатов, ибо отдаляется от нормы и приближается к ее возможным нарушениям.
Отклоняющееся поведение в прямом смысле разделяется на две большие группы: внешне деструктивное и внутренне деструктивное; первое характеризуется нарушением морально-нравственных (девиантное поведение: сквернословие, бродяжничество, драчливость, пропуски занятий и др.) и правовых норм общества (делинкветное поведение: воровство, вандализм, мошенничество, сексуальное, физическое и моральное насилие и др.). Внутренне деструктивное поведение также можно разделить на две группы: аддиктивное (зависимое, связано со стремлением ухода от реальности посредством использования психоактивных веществ, специфической активности, иррационального использования технических средств) и связанное с дезориентацией личности (суицидное, конформистское, нарциссическое, фанатическое, аутическое).
Как показывает практика, все перечисленные группы и виды отклонений могут напрямую и/или косвенно проявляться в образовательном пространстве школы. Это требует от администрации налаживания широкого сотрудничества не только с семьями учеников, но и с системой спортивно-досугового времяпровождения детей и молодежи, медицинскими учреждениями, правоохранительными органами (особую ценность здесь приобретают не карательные или директивные воздействия, а просветительские, обучающие мероприятия, содействующие формированию нравственной, гражданской позиций личности).
Работа социального педагога, педагогического коллектива с проблемами аддиктивного поведения школьников, их личностной дезориентацией требует от специалистов особого внимания и такта, ибо они, как правило, отягощены причинами генетического, биологического, психофизического характера и далеко н всегда решаются посредством конструктивных воспитательных воздействий. Барьерами в профилактике или коррекции данных отклонений, как правило, становятся нежелание семьи получать необходимую помощь (ложное стеснение), а также неготовность самой школы следовать медицинским рекомендациям, обеспечивать необходимую и полноценную инклюзию для обучающихся с особыми потребностями в развитии.
Особую ценность в профилактике девиантности, делинквентности, аддикций школьников приобретает, как показала наша практика, волонтерская деятельность старшеклассников, тьюторское движение студентов факультетов подготовки социальных педагогов, педагогов-психологов, педагогов-дефектологов, когда близкие по возрасту, но более взрослые наставники делятся с учениками опытом преодоления собственных ошибок, отказа от асоциальных увлечений, радостью просоциальных достижений. Такая работа, в свою очередь, содействует формированию осознанной профессиональной позиции самих студентов, которые включаются в процессы самоанализа, самокоррекции, самовоспитания и самоперевоспитания. Таким образом, они становятся носителями базовых социокультурных, поведенческих норм в школьном пространстве, положительным примером для подражания.
В качестве вывода отметим: модульный подход к структурированию социально-педагогического знания позволяет автономизировать специальную педагогическую область, систематизировать ее элементы, конкретизировать категориально-понятийный аппарат, а также преодолеть нормативную неопределенность современного, постиндустриального, общества. Разделение социально-педагогического знания на просоциальный (конструктивный) и асоциальный (деструктивный) профили способствует уточнению проблематики рискованного поведения, детализации его типов и видов, что в значительной мере может содействовать эффективной подготовке социальных педагогов. Особую значимость в системной и эффективной работе социального педагога с отклоняющимся поведением несовершеннолетних в школе приобретает тесное сотрудничество с педагогическом коллективом, родителями в контексте воспитательной системы школы, включение в него студентов-будущих социальных педагогов. Работа, основанная на модуле «Системно-содержательные профили социальной педагогики», обеспечивает дифференцированный подход к решению поведенческих проблем подрастающего поколения.
Работа выполнена при поддержке РГНФ, проект № 16-26-01003.