Современная государственная политика России в сфере образования направлена, прежде всего, на модернизацию всех уровней образования. Повышение качества образования является одной из важнейших задач модернизации образования. Именно от качества образования зависит развитие и становление личности, условия и результаты учебно-воспитательного процесса. В рамках системы высшего образования студентам закладывается интерес и понимание потребности в постоянном углублении научного и нравственного уровня, а также своего общекультурного уровня. Именно от уровня сформированности профессиональных качеств личности педагога во многом зависит преемственность и эффективность системы образования.
Какие же должны быть показатели и критерии определения качеств личности педагога? Методологическим ключом к разрешению вопроса о критериях оценки профессиональных, морально-этических, психологических, личностных качеств педагога послужили научные работы В.И. Загвязинского, С.М. Косенка, В.И. Вдовюка и др. [1–4].
При определении критериев мы учитывали, что понятие «критерий» определяется как «признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило оценки». Учитывалось также, что понятие «критерий» по своему объему шире понятия «показатель» и последний входит в него как составная часть.
При разработке системы критериев оценки названных качеств будущих педагогов и их показателей учитывался имеющийся в общей педагогике и психологии опыт данной работы, когда они выявлялись при изучении различных свойств и характеристик человека, педагога, студента. Был учтен и такой подход, когда педагогические оценки деятельности человека давались дифференцированно при оценке поступков, при оценке серии действий, при оценке всей деятельности [6; 9].
Однако в общей педагогике критерии и показатели для непосредственного изучения профессиональных, морально-этических, психологических и личностных качеств (в дальнейшем для сокращения мы будем использовать только один термин «профессиональные качества», под которым будем понимать названные качества) специально не выделялись.
Сложность изучаемого явления, необходимость его всесторонней оценки потребовали выделения специальных критериев оценки названных качеств студентов. Нами были разработаны следующие критерии:
– мотивационно-целевой – учитывающий мотивы воспитания студентов в ходе образовательного процесса;
– качественно-деятельностный – отражающий содержание качеств и характерных сторон профессиональной деятельности, способствующих воспитанию профессиональных качеств;
– результативный – отражающий практическую сторону воспитания профессиональных качеств студентов.
Приведенные критерии являются в известной степени условными, но они нужны преподавателям для более качественного изучения личности студентов и воспитания у них профессиональных качеств.
Данные критерии были определены, исходя из анализа психолого-педагогической литературы, результата опроса преподавателей и студентов. С целью уточнения их содержания проводились беседы, интервью, осуществлялось наблюдение за изменениями отдельных показателей уровня профессиональных качеств под воздействием специально организованных учебных занятий [6].
Каждый критерий выражает высший уровень изучаемого явления, служит идеальным образцом, сравнивая который с реальными явлениями, можно установить степень соответствия, приближения к идеалу. А для этого критерий должен быть развернутым, т.е. включать в себя наиболее мелкие единицы измерения, позволяющие «замерять» действительность в сравнении с идеалом. Такими единицами измерения являются показатели. Анализ современной психолого-педагогической литературы, существующей практики и проведенное нами исследование позволили определить следующие критерии оценки уровня воспитанности профессиональных качеств студентов и соответствующие им показатели (см. таблицу).
Критерии оценки уровня воспитанности профессиональных качеств студентов
|
Критерии оценки уровня воспитанности профессиональных качеств |
Показатели оценки уровня воспитанности профессиональных качеств |
|
Мотивационно-целевой учитывает мотивы воспитания студентов в ходе образовательного процесса |
а) осознание потребностей к профессиональной деятельности будущего педагога; б) профессиональная направленность личности |
|
Качественно-деятельностный отражает содержание и характерные стороны будущей педагогической деятельности |
а) настойчивость в формировании профессиональных знаний, умений, навыков, качеств; б) творчество в практическом применении профессиональных знаний; в) критическая самооценка уровня сформированности профессиональных качеств |
|
Результативный отражает практическую сторону реализации профессиональных качеств |
а) оценка отдаленного результата профессиональной деятельности; б) компетентность студента в профессиональных проблемах педагога; в) реализация в практической педагогической деятельности знаний, умений, навыков, качеств |
Для определения показателей уровня воспитанности профессиональных качеств применяем методику оценки качеств студента.
Общая оценка показателя профессиональных качеств студента вуза:
где Увпв – уровень профессионального воспитания является среднеарифметической величиной от суммы показателей;
Оп – оценка познавательной стороны;
Овпв – оценка профессиональной направленности личности;
Опд – оценка практического действия;
Ор – оценка отдаленного результата профессиональной;
СО – самооценка (полученная в результате групповой оценки личности);
К – общее количество измерений.
При выставлении оценки по каждому показателю предлагается использовать 4-балльную шкалу.
5 баллов – показатель развит очень хорошо и ярко выражен, проявляется часто и в различных видах деятельности;
4 балла – показатель заметно выражен, но может проявляться непостоянно, хотя отклонений в отрицательную сторону не наблюдается;
3 балла – показатель выражен, но ограниченно и неэффективно проявляется в деятельности студента;
2 балла – показатель выражен слабо, в проявлениях более характерна отрицательная направленность.
Правомерность оценки уровня воспитанности профессиональных качеств студента доказана как теоретическими исследованиями, так и широким использованием 4-ступенчатой шкалы оценки в практике образовательного процесса вуза.
Анализ практики использования разработанных критериев показывает, что они позволяют сравнивать уровни развития профессиональных качеств студента, находящегося на разных его ступенях, видеть результаты работы студентов, своевременно проводить работу по внесению необходимых корректировок в исследуемый процесс.
В то же время учитывалось, что предложенная система критериев и показателей весьма условна, так как любой человек, система формирования его профессиональных качеств всегда сложнее, чем ее описание.
Анализ научных педагогических трудов показывает, что исследователи не могли учесть названную нами характеристику будущей педагогической деятельности студентов [5; 7; 8]. Мы провели опытно-экспериментальную работу по изучению и оценке уровня воспитанности профессиональных качеств студентов, т.е. действенности названных критериев.
I этап. Были определены две (экспериментальная и контрольная) группы студентов. Состав контрольной и экспериментальной групп студентов определялся в соответствии с конкретными требованиями.
Профессиональные качества студентов формируются непосредственно в ходе образовательного процесса вуза. Следовательно, генеральной совокупностью объектов исследования в данном случае являются студенты. А так как привлечь к опытно-экспериментальной работе всех студентов вуза не было возможности, то применялся так называемый выборочный метод.
Процесс выборки был основан, во-первых, на взаимосвязи и взаимообусловленности характеристик и признаков исследуемых объектов (студентов), во-вторых, на правомерности выводов о целом на основании изучения его части при условии, что по своей структуре часть является микромоделью целого.
На основе массового опроса студентов (более 270 человек 3-х педагогических вузов) были установлены некоторые общие свойства генеральной совокупности объектов базы исследования – такие как возраст, базовое образование, срок обучения и т.д.
В соответствии со структурой генеральной совокупности определялся состав контрольной и экспериментальной групп на основе вероятностного способа формирования выборочной совокупности, а именно по методам:
а) гнездовой выборки, когда в качестве единиц исследования отбирались не только отдельные респонденты, но и коллективы, в нашем случае учебные группы, с последующим сплошным привлечением их членов к опытно-экспериментальной работе;
б) квотой выборки, когда студенты в экспериментальную и контрольную группы отбирались целенаправленно, с соблюдением параметров квот.
При этом учитывались рекомендации педагогов студенческих групп, актива группы.
Поскольку опытно-экспериментальная работа была связана с внесением определенных изменений в содержание и организацию учебно-воспитательного процесса, исследованием тенденций процессов воспитания профессиональных качеств студентов педагогических вузов различных профилей и направлений, то не представлялось возможным и необходимым образование экспериментальной и контрольной групп только на базе одного университета [9].
Выбор университета и учебных групп для формирования экспериментальной и контрольной групп был обусловлен также степенью доступности исследователю необходимой информации для работы.
С учетом вышеизложенного объем выборки (коллектива студентов экспериментальной и контрольной групп), обеспечивающий репрезентативность данных, был определен в 40 человек на каждом курсе (20 человек экспериментальной группы и 20 человек контрольной группы). При этом учитывалось, что критерием для определения объема выборочной совокупности являются числовые значения контрольных признаков элементов генеральной совокупности, точнее – их дисперсия (разброс). Чем больше дисперсия, тем больший объем выборочной совокупности требуется, и наоборот. В нашем случае, учитывая незначительную величину дисперсии, из генеральной совокупности отбиралась примерно каждая десятая единица. При этом величина выборочной совокупности определялась следующим образом:
- величина выборочной совокупности;
- примерная величина генеральной совокупности;
- шаг отбора.
После определения состава экспериментальной и контрольной групп студентов при помощи различных методов (беседы, наблюдения, анкетирования, обобщения независимых характеристик) осуществлялось изучение студентов обеих учебных групп.
Подбирались и инструктировались преподаватели институтов, оказывающие помощь в проведении опытно-экспериментальной работы.
II этап – основной. Он включал в себя: работу по изучению и оценке уровня воспитания профессиональных качеств студентов экспериментальной и контрольной групп, разработку комплексов мероприятий, предназначенных для проведения со студентами с целью формирования и развития их профессиональных качеств; проведение опытной работы, целью которой явилось внесение предварительно разработанных изменений в образовательном процессе с студентами экспериментальной группы; вторичное изучение воспитания профессиональных качеств студентов экспериментальной и контрольной групп с целью выявления эффективности проведенной работы.
Для выявления исходного уровня воспитанности профессиональных качеств у студентов экспериментальной и контрольной групп был проведен эксперимент. Учитывая его ситуативность и возможность не вполне объективных данных, проводилось несколько констатирующих экспериментов (срезов) в сжатый промежуток времени и на различных курсах обучения. После этого определялся исходный средний уровень воспитанности профессиональных качеств студентов.
Уровень воспитанности профессиональных качеств студентов определялся экспертами. По итогам констатирующего эксперимента на каждого студента экспериментальной и контрольной групп составлялась характеристика уровня воспитанности его профессиональных качеств, которая заносилась в специальный раздел «личной карты участника эксперимента».
Сопоставление результатов изучения уровней воспитанности профессиональных качеств студентов экспериментальной и контрольной групп позволило сделать вывод о том, что на этапе констатирующего эксперимента однородные показатели в обеих группах достаточно близки. Это характеризует тот факт, что, несмотря на значительные индивидуальные различия студентов, требования определяют относительную однородность показателей (профессиональный отбор). Кроме того, этот факт подтверждает также правильность подбора студентов в экспериментальную и контрольную группы.
Полученные результаты обсуждались в студенческих коллективах и в индивидуальных беседах со студентами контрольной и экспериментальной групп. В ходе этих мероприятий уточнялась программа формирующего эксперимента. Она включала следующие направления работы:
- определение содержания воспитания профессиональных качеств студентов, организации и методики профессиональных качеств, составление «Примерной программы нравственно-психологического обеспечения образовательного процесса студентов педагогических вузов»;
- выявление содержания общего педагогического воздействия на студентов экспериментальной группы с целью повышения эффективности формирования их профессиональных качеств;
- определение содержания индивидуального педагогического воздействия на каждого студента экспериментальной группы;
- выявление основных направлений работы педагогов факультетов, общественных организаций с каждым студентом экспериментальной группы, с преподавателями, которые проводят занятия с экспериментальной группой;
- составление плана самосовершенствования каждым студентом экспериментальной группы.
После завершения подготовительной работы проводился формирующий эксперимент, конечным результатом которого должно было быть повышение эффективности процесса воспитания профессиональных качеств студентов. Этот результат предполагалось получить за счет реализации мероприятий, объединенных в «Примерную программу нравственно-психологического обеспечения образовательного процесса студентов вуза» [9].
Эффективность работы по формированию профессиональных качеств студентов определялась как в ходе эксперимента, так и после его завершения.
Текущий контроль проводился чтобы следить за ходом эксперимента и своевременно вносить в него необходимые коррективы, предполагая проведение наблюдения за деятельностью студентов экспериментальной и контрольной групп, проведение контрольных замеров уровня воспитанности их профессиональных качеств и т.п.
В ходе завершающего контроля выявлялась эффективность экспериментальной работы и проводилось сопоставление исходного и нового уровней сформированности профессиональных качеств студентов экспериментальной группы, а также путем сопоставления полученных данных с данными контрольной группы.
III этап – заключительный. Он включал: всестороннюю проверку проведенной работы путем сопоставления исходных и последующих данных, характеризующих процесс воспитания профессиональных качеств студентов; обработку и обобщение полученных результатов; формирование выводов и предложений; выявление наиболее действенных направлений повышения эффективности процесса воспитания профессиональных качеств студентов; изучения его динамики, тенденций и противоречий; подготовку к обсуждению полученных результатов в форме научных докладов, совещаний, конференций, а также в форме индивидуальной работы со студентами.
Таким образом, проведение опытно-экспериментальной работы по разработке и проверке критериев, показателей оценки уровня воспитанности профессиональных качеств студентов предполагает последовательное осуществление ряда конкретных индивидуальных и коллективных мероприятий с целью влияния на подготовку студентов к их будущей профессиональной деятельности, которую следует осуществлять в соответствии с разработанной методикой, определяя эффективность проводимой работы с помощью разработанных критериев и показателей оценки воспитанности профессиональных качеств студентов педагогических вузов. В соответствии с разработанными критериями оценки уровня сформированности профессиональных качеств студентов была определена динамика их формирования на различных курсах обучения и позволяла сделать «замеры» (срезы) уровня развития этих качеств у конкретного студента на конкретном курсе обучения. Они применялись в ходе констатирующего и формирующего экспериментов по определению основных педагогических условий повышения эффективности морально-психологического обеспечения образовательного процесса студентов педагогических вузов.
Результаты опытно-экспериментальной работы и их анализ убеждают нас в правильности определения предложенной системы педагогических условий, влияющих на эффективность нравственно-психологического обеспечения образовательного процесса студентов вуза.