Стратегической целью государственной политики в области образования согласно Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года является повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина. Определение обозначенной цели обусловлено сложившейся проблемной ситуацией в отечественной системе образования – противоречием между необходимостью обеспечить качество образования в соответствии с современными реалиями и невозможностью разрешить данную проблему традиционным путем за счет дальнейшего усложнения информационного компонента образовательных программ обучающихся. Указанное противоречие характерно и для сферы профессиональной подготовки педагогов. Комплексный проект модернизации педагогического образования направлен на преодоление имеющегося противоречия посредством качественного преобразования программ подготовки педагогов.
В.В. Кадакин и Т.И. Шукшина отмечают, что модернизация педагогического образования неосуществима без создания такой модели практико-ориентированного обучения, в которой основным результатом станет способность студента построить свою профессиональную деятельность в соответствии с нормами профессионального стандарта [5, с. 96]. Достижение указанного результата невозможно без повышения управляемости процесса профессионализации педагога, т.е. эффективного менеджмента процесса формирования профессиональной позиции, интеграции личностных и профессионально важных качеств в относительно устойчивые профессионально значимые образования, квалифицированного выполнения профессиональной деятельности. В качестве ключевых условий успешности обозначенного процесса следует назвать: своевременное включение личности в профессиональную деятельность с возможностью специализации в одной из ее областей; определенность требований к уровню квалификации педагогов-кураторов процесса развития профессиональных трудовых действий обучающихся; наличие социального заказа повышения результативности педагогической деятельности; личная потребность специалиста в профессиональном совершенствовании, которая определяет цели, мотивы и удовлетворенность трудом, формирует профессиональную позицию, в целом обеспечивает развитие профессиональной культуры. Одним из рациональных средств профессионализации образовательного процесса по программам подготовки педагогов признано применение практики супервизии [7, с. 164].
Акцентация супервизии в педагогическом образовании обусловлена и активизацией процессов внедрения образовательных инноваций в практику (например, на современном этапе реализацией инклюзивного образования и появлением образовательных стандартов для детей с ограниченными возможностями здоровья), которые существенно меняют все аспекты педагогической деятельности. Необходимость соответствия деятельности педагогов образовательным инновациям детерминирует качественное изменение процессов повышения их квалификации, что невозможно без привлечения новых технологий и ресурсного обеспечения этого процесса, в частности его сопровождения супервизором.
Модели супервизии варьируются в зависимости от профессиональной специализации, но в целом под супервизией понимается поддержка, которую в профессиональном контексте получают индивид, группа или организация с целью улучшения качества профессиональной деятельности. Г.В. Залевский указывает, что сегодня существует достаточно большое число разнообразных концепций и моделей супервизии: классификация супервизорских моделей и, следовательно, определение функций, механизмов и ресурсов зависит обычно от предпочтений ее авторов [4].
Изучение источников по разрабатываемой теме показало, что на сегодняшний день существуют исследования в сфере отечественного образования, в которых выполнен поиск универсальной модели педагогической супервизии и предложены программы формирования у педагогов супервизорских компетенций. Это работы Л.В. Ворониной, А.В. Карандеевой, А.В. Ковалевской, Л.В. Моисеевой, А.В. Моложавенко, М.Я. Пономаренко, С.В. Сильченковой, С.А. Синицыной, В.А. Фокина, Е.В. Яковлева и др.
Согласно М.Я. Пономаренко: «…педагогическое супервизорство – это диалогический педагогический процесс, основанный на межсубъектном равенстве в диалоге, равноправных конструктивных взаимоотношениях между супервизором и супервизируемым, базирующихся на гуманных ценностях и понимании друг друга с целью совместной выработки личного уникального знания в конкретной педагогической ситуации и личностного роста обеих сторон» [8]. С.В. Сильченкова отмечает, что основа педагогического супервизорства как метода сопровождения определяется реальным содержанием профессиональной деятельности и правилами анализа и систематизации профессионального опыта; метод позволяет осуществлять индивидуальный подход в решении уникальных, личностно значимых проблем, не «нагружая» избыточным объемом информации, которая полезна, но неактуальна для решения круга обозначенных вопросов в конкретный момент времени [9]. Л.В. Воронина и Л.В. Моисеева уточняют, что супервизия включает наблюдение опытного педагога за научной работой начинающего или же, в целях усовершенствования, одного ученого педагога за работой другого. Супервизор осуществляет анализ структуры и этапов педагогического взаимодействия. Существует супервизия работы педагога как состояние в процессе работы (на уровне эмоций, чувств, изменения состояния в продвижении к цели), супервизия на уровне аспиранта (состояние на момент начала работы – изменение состояния в процессе работы – состояние после окончания работы) и супервизия самого процесса. Одной из задач супервизии является развитие определенных навыков и расширение понимания и возможностей супервизируемого. Совмещение множества функций в супервизии – это основа хорошей практической работы [1, с. 39].
Е.В. Яковлев трактует супервизию как вид педагогического сопровождения, предусматривающий подготовку субъекта к оказанию помощи формирующейся личности обучающегося, за жизнь, здоровье и развитие которой он несет ответственность; характеризует ее как ответственный и сложный вид педагогического сопровождения, поскольку обеспечивает корректную помощь субъектам сразу двух уровней взаимодействия (супервизируемому и его подопечному – обучающемуся, сложности взаимодействия с которым потребовали помощи супервизора). По мнению исследователя, ключевой спецификой супервизии является то, что она направлена на субъектов, уже имеющих опыт практической деятельности и нуждающихся в оказании помощи при решении трудных задач. Автором конкретизируются черты педагогической супервизии: её нематериальная ценность и отсутствие финансовой выгоды; построение на основе тесного взаимодействия с супервизируемым; учёт особенностей не только супервизируемого, но и субъектов, на которых он будет оказывать влияние; реализация в группе или индивидуально, очно, заочно или очно-заочно; локальный характер, содержательно определяемый решаемой для супервизируемого проблемой; творческий подход во взаимодействии [10, с. 10–11].
В целом исследователи определяют супервизию как эффективный метод управления, подготовки педагога и консультирования, направленный на обеспечение результативности и качества профессиональной деятельности в образовательной сфере; характеризуют ее как новый метод работы с будущими, начинающими, опытными педагогами, благодаря которому возможно развитие профессиональной компетентности. Однако результаты анализа информационных источников доказывают, что в сфере специального (дефектологического) образования вопросы супервизии как образовательного ресурса не становились предметом целенаправленных исследований. Именно этот факт и обусловил вектор настоящего исследования – изучение деятельности супервизора дефектологической практики и ее потенциала в решении задачи усиления практической подготовки будущих дефектологов.
Целью исследования явилось определение теоретических и практико-ориентированных основ проектирования инновационных видов деятельности по подготовке супервизора дефектологической практики в условиях многоуровневой системы педагогического образования и в рамках сетевого взаимодействия образовательных организаций разного уровня. Основой, которая позволила начать научно-исследовательскую разработку, стало обобщение результатов апробации экспериментальной модели учебной практики в процессе участия кафедры специальной педагогики и медицинских основ дефектологии ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева» (в качестве соисполнителей) в реализации проекта «Внедрение компетентностного подхода при разработке и апробации основных профессиональных образовательных программ высшего образования по УГСН «Образование и педагогические науки» (уровень образования бакалавриат, магистратура и аспирантура, профиль «Педагог-дефектолог»)» на основе организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и основного общего образования», стратегической целью которого было решение одной из задач модернизации педагогического образования – приведения содержания и структуры профессиональной подготовки кадров в соответствие с современными потребностями рынка труда [6].
Проведенное в рамках экспериментальной апробации «пилотное» изучение компетенций супервизии у педагогов, курирующих практику будущих дефектологов, показало, что они способны быть идеальными примерами осуществления психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями, но не готовы к реализации всех аспектов супервизии. Определенные сложности имелись в деятельности по организации «проблемных» ситуаций для будущих дефектологов, обеспечивающих стимуляцию процесса самостоятельного овладения практикантами трудовыми функциями, и по осуществлению личностно-ориентированного профессионального взаимодействия с практикантами при обсуждении и оценке результатов их учебно-профессиональной деятельности. Поэтому возникла потребность в особой подготовке супервизора дефектологической практики [6].
Методологической основой исследования служат: идеи, отражающие современные тенденции государственной социальной политики, развития образования в целом и профессионального образования в частности; принципы, определяющие требования к содержанию и процессу профессионального образования; научные концепции – личностно-деятельностный подход, раскрывающий деятельность субъектов как фактор развития их личности; аксиологический подход, рассматривающий систему ценностных ориентаций, составляющих содержательную сторону подготовки педагогов-дефектологов в качестве супервизоров; системно-ориентационный подход, согласно которому развитие понимается как выбор и освоение субъектом развития тех или иных инноваций. Реализация исследования осуществляется на базе НПЦ «Ресурсный центр интегрированного образования» ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева», функционирующего с 2012 года и имеющего значительный научно-образовательный опыт в сфере психолого-педагогического сопровождения интегрированного образования в регионе и содействия в предоставлении качественных образовательных услуг лицам с ограниченными возможностями здоровья. Основными направлениями ресурсного центра являются научно-исследовательское, научно-методическое, практическое [2, с. 102].
Активная деятельность сотрудников Центра в рамках обозначенных направлений и ее результаты позволили спроектировать модель подготовки супервизора дефектологической практики, предполагающую в качестве ключевого образовательного результата – приобретение педагогом-дефектологом способности решать профессиональные задачи, будучи в роли супервизора-наставника, супервизора-консультанта, супервизора-корректора и супервизора-эксперта. Модель подготовки супервизора дефектологической практики на базе ресурсного центра представлена содержательным и организационным компонентами.
Содержательный компонент модели: отбор программных задач и образовательных ресурсов подготовки супервизора осуществлялся с учётом современных тенденций супервизии в отечественной и зарубежной практике. Все методические мероприятия были систематизированы в модульную программу. Первый модуль «Теоретические основы супервизии» ориентирован на рассмотрение и анализ слушателями таких ключевых вопросов, как история и современные представления о супервизии и супервизорстве; этические и правовые вопросы деятельности супервизоров; модели супервизии и супервизорские отношения. Деятельность слушателей в рамках второго модуля «Методические аспекты супервизии» имела практико-ориентированных характер и осуществлялась по следующим направлениям: обучение и развитие супервизора (его личность и роль); организация процесса супервизии (условия, уровни и формы супервизии); форматы супервизии (трудности и ошибки в осуществлении супервизорского процесса). Формирование содержательного компонента реализовано при учете современных требований социального заказа – вводимого в настоящее время профессионального стандарта «Педагог-дефектолог (учитель-логопед, сурдопедагог, олигофренопедагог, тифлопедагог)», а именно установления логической связи: трудовые функции – трудовые действия (умения + знания) – компетенции супервизора, позволяющие оценить качество профессиональной деятельности супервизируемого.
Организационный компонент модели подготовки представлен технологией подготовки педагогов-дефектологов к работе в качестве супервизора и включает следующие этапы: погружение в деятельность по решению профессиональных задач; проблематизация; целеполагание и планирование; конструирование решения профессиональной задачи и ее реализация; рефлексия осуществляемой деятельности. Специфической характеристикой разработанной модели стало включение профессиональных задач, решая которые дефектологи погружаются в «проблемное» поле, проектируют пути решения и устанавливают алгоритмы разрешения проблем.
На этапе погружения в деятельность по решению профессиональной задачи происходит знакомство дефектологов с профессиональной задачей, понимание ее условий и вопросов, осознание себя в качестве основного деятеля, «предвидение» конкретного результата. Этап проблематизации вычленяется преднамеренно, так как это позволяет дефектологам найти источник собственных затруднений, сформулировать основную проблему, выделить имеющиеся и необходимые знания для решения профессиональной задачи и организовать дальнейшую конструктивную деятельность. Этап целеполагания и планирования позволяет четко представить итоговый результат, который они должны получить, и определить систему промежуточных целей и способов их достижения, построить план действий. На этапе конструирования решения профессиональной задачи основная цель – это проектирование способов решения задач на основе имеющегося опыта решения профессиональных и жизненных ситуаций. На этапе рефлексии дефектологами осуществляется анализ полученных результатов решения профессиональной задачи и фиксация «положительного» и «отрицательного» опыта с целью экстраполяции позитивных достижений на реальную профессиональную деятельность.
В рамках подготовительной работы активно используются гуманитарные технологии, такие как технология фокус-групповой работы, технология контекстного обучения, технология развития критического мышления, технология групповой работы, кейс-технология, что позволяет персонифицировать подготовку супервизоров и сориентировать дефектологов на профессионально-личностное развитие.
В рамках практической деятельности по обучению педагогов-дефектологов супервизии использовались: методы индивидуальной супервизии (проясняющее наблюдение, экземплярно-событийный метод и фокус-анализ) и методы групповой супервизии (супервизия, концентрированная на супервизоре; супервизия, концентрированная на участниках группы; интервизия – коллегиальная супервизия, предполагающая выполнение роли супервизора участниками группы).
Оценка способности педагогов-дефектологов к реализации супервизии является результатом подготовки и осуществляется по следующим критериям готовности: мотивационно-ценностный, операционально-деятельностный и рефлексивно-оценочный. Готовность проявляется в процессе решения профессиональных задач и в преобразовании профессиональной деятельности будущих супервизоров. Мотивационно-ценностный критерий готовности позволяет оценить понимание сущности супервизии; мотивацию на выполнение определенных действий и достижение успеха у супервизируемых; стремление к созданию психологически благоприятного климата взаимодействия в рамках супервизии; стремление к преобразованию собственного опыта. Операционально-деятельностный критерий готовности свидетельствует о способности дефектолога: выделять необходимые и имеющиеся ресурсы для организации супервизии, выявлять на практике потенциальные возможности супервизируемых; строить процесс дефектологической практики (в том числе и в контексте обеспечения разного рода практик обучающихся по основным профессиональным образовательным программам бакалавриата и магистратуры по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование»); применять технологии супервизорства; строить собственную профессиональную деятельность с учетом технологий работы междисциплинарной команды. Рефлексивно-оценочный критерий готовности подтверждает умения анализировать контекст затруднений и проблем отдельного супервизируемого и группы; способности оценивать результаты построения алгоритма всех видов дефектологической практики; умения выявлять эффективные способы организации взаимодействия субъектов практики; умения работать в междисциплинарной команде; способности оценивать собственную профессиональную деятельность, проектировать и осуществлять профессиональное самообразование в области супервизии.
Итоговым образовательным результатом реализации модульной программы подготовки супервизора дефектологической практики на базе ресурсного центра является приобретение практикующими педагогами-дефектологами инновационной совокупности трудовых функций – супервизоров-наставников, супервизоров-консультантов, супервизоров-корректоров и супервизоров-экспертов. Способность полноценного осуществления ими супервизии процесса профессионализации подготовки бакалавров и магистрантов, обучающихся по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» подтверждается успешностью реализации таких функций, как образовательная, фасилитационная, нормативная и консультативная. Позитивная динамика определяется актуализацией мотивационно-ценностных изменений (преобразованием сложившихся установок, ценностных ориентаций, мотивов профессионального поведения и деятельности, изменение ее направленности и т.д.); развитием способности решать профессиональные задачи супервизора в контексте усиления практической подготовки будущих дефектологов – бакалавров и магистрантов; активизации рефлексивно-оценочных умений, позволяющих вносить конструктивные изменения в профессиональную деятельность и совершенствовать компетенции суперзизора.
Таким образом, разработанное научно-методическое обеспечение процесса подготовки супервизора дефектологической практики, педагога обладающего с позиции практико-ориентированного обучения инновационной совокупностью трудовых функций, на базе НПЦ «Ресурсный центр интегрированного образования» ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева» адекватно для решения поставленной задачи – усиления практической подготовки будущих дефектологов – и значимо для процесса модернизации образовательного процесса бакалавриата и магистратуры по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование». Эффективность предлагаемой модели подтверждается тем фактом, что педагоги-дефектологи, прошедшие подготовку на базе ресурсного центра готовы к супервизии дефектологической практики и способны осуществлять поиск совместного с супервизируемыми общего способа профессионального действия, на основе которого возможно создание множества уникальных для разных условий профессиональных действий.