Образовательные ценности, равно как и нравственные ориентации человека, во все времена были предметом науки, возможно потому, что образование само по себе всегда было и остается ценностной категорией [4]. Попытки философских, естественно научных и психологических поисков в осмыслении формирующих личность процессов обнаруживаются уже в истоках человеческой культуры [1, с. 22]. О ценностных основах личности говорит аристотелевская критика Сократа, поднимающая этические, т.е. нравственные, вопросы формирования, развития, воспитания, обучения. Исторические аспекты педагогики по-прежнему оставляют нам перспективы поиска доказательств: из знания нравственности следует всегда действовать в соответствии с ней. Перспективы аксиологии, и сегодня выходящие на необходимость «знания», требуют уточнения понятия «нравственность», точное формулирование которого было предметом исследований всех поколений, оставаясь актуальным и сегодня.
Полагая, что определенные навыки и способности, приобретаемые в исследовательской деятельности студентом, становятся личностным результатом, т.е. достоянием ценностной сферы, познание в структурных процессах восприятия, воображения, понимания, осознания и т.д. также может базироваться на педагогических ценностях. В этом случае и «нравственное» становится познаваемым, а значит, и познанным, если к этому стремится обучаемый. Нравственность, как ценность личностного фундамента, является доступной целью в учебно-исследовательской деятельности, как деятельности образовательной, при условии самостоятельного творчества, каким по определению может быть проектно-исследовательская деятельность студентов в процессе обучения. В этом смысле, сократовское «познай самого себя» [14, c. 35–36] предполагает нравственное начало исследовательской функции личности. Но создается устойчивое впечатление, что начиная с Сократа, к «нравственному» в науке отношение не столько «деятельностное», с точки зрения совершаемой работы или поступка, сколько постигаемое осознанно, с точки зрения деятельности другого рода – личностной, внутренней, смысловой. Если так, то и деятельность исследовательская, а точнее исследовательские компетенции, характеризуют их носителя не столько по внешним проявлениям выполненной работы, сколько по устойчивым внутренним характеристикам развития когнитивности – важнейшей личностной структуры.
Эти внутренние качества базируются на функционировании сознания и его личностных структур: креативности, когнитивности, коммуникативности, регулятивности, эксплоративности и самоорганизации. Все они, и особенно самоорганизация личности, являются предметом настоящей статьи, но в ценностных (нравственных) аспектах.
Рассматривая различные ситуации, Сократ пытался обосновать сущность нравственности и применить свои рассуждения к деятельности как таковой, в том числе и к существующим в древности профессиям (ведь в античные времена были педагоги, философы, ремесленники и т.д.), а значит, и к профессиональным умениям, навыкам, способностям, знаниям и т.д. – суть: компетенциям. При этом сам Сократ в доставшемся наследии современной цивилизации был ярчайшим носителем собственно исследовательских компетенций. Ведь история термина восходит именно к Античности: греческое «atere» – означало силу, которая развивалась человеком и совершенствовалась до степени характерной личностной черты [8] в процессе умственных (нравственных), деятельностных и исследовательских усилий. Удивительно то, что все свои воззрения Сократ формулировал в обществе, далеком в нравственном отношении от понятия «свобода» – именно в условиях несвободы рождалась «педагогика», как практическая сфера деятельности рабов, обладающих компетенциями к организации познавательного процесса.
Классическая эпоха Возрождения оставила классическую педагогическую ценность: понимание свободы по ее основному признаку через раскрытие естественного, данного природой, потенциала личности, которой ничто не препятствует. Буржуазные революции и эпоха Просвещения объявили свободу естественным правом осуществления человеком своего предназначения в жизнедеятельности. Великие просветители современности, чьи идеи прямого народного управления государством и сегодня используются, например, в Швейцарии, объявляли свободой добровольное подчинение закону. В этой связи «добровольное подчинение», в контекстах свободы, и сегодня звучит, по крайней мере, странно, но ведь речь идет о подчинении общей, целостной воле, голосу совести, позволяющему человеку не противоречить самому себе.
Немецкая религиозная философия Мейстера, Экхарта, Лейбница, Шиллера, Канта, Гёте, идеалисты Шопенгауэр и Ницше сошлись на определении свободы в определениях нравственного соответствия ее творческой сущности и развития. Кантовское определение свободы, как активности личности на основе своего волеизъявления, ограничения которого принимаются каждым индивидуально, на основе этических принципов и категорического нравственного императива – наиболее яркий образец гуманистических подходов западно-европейской философии [9].
Остановимся подробно на ценностной основе свободного творчества в исследовательской деятельности, понимая, что ей сопутствуют определенные «умения, способности, навыки и знания», предложенные ненавязчиво еще Сократом, исходя из исторического и культурного наследия отечественной науки. Так, современный взгляд (в эксплоративных смыслах) на идеи и практику Н.И. Пирогова обнаруживает в ряде случаев их противоречивость и непоследовательность в вопросах выражения доверия взрослых по отношению к детям, применения телесных наказаний. В этой связи научная критика Н.А. Добролюбова отправляет нас на поиск самоорганизуемых аспектов воспитания. Именно на этом делал акценты Н.А. Добролюбов, говоря о необходимости отстаивания педагогами большего уважения к естественной потребности познания на основе нравственного воспитания не по привычке, но по осознанию и внутреннему убеждению. Однако познание очень близко по своим смыслам расположено с исследовательской функцией. Более того, самоорганизуемое познание, т.е. естественный процесс самостоятельного уточнения смыслов, означает исследовательскую рефлексию, или эксплоративность личности.
В отношении реализации естественной потребности познавать окружающий мир по-современному выглядят взгляды К.Д. Ушинского, отстаивающие «народность» педагогики. Ведь «народность», основанная на особенностях национальной культуры, невозможна без родного языка, самовыражения в творчестве литературном, поэтическом, музыкальном, художественном [7].
Не делая далеко идущих выводов, можно утверждать, что все это сегодня – важнейшие составляющие того фундамента, на котором становится возможной нравственная самоорганизация исследовательских компетенций.
Развитие философско-гуманистических идей отечественной педагогики XIX в. характеризуется их «врастанием» в теорию и практику исследовательского подхода к обучению. Наиболее ярким представителем в этом смысле является Л.Н. Толстой, яснополянская школа которого несла в себе элементы того сообщества учителей и учеников, которое в современной интерпретации правомерно называть педагогическим. В Яснополянском педагогическом сообществе безусловной считалась ценность самостоятельности каждого ребенка, уникальность личности и естественность творческого (исследовательского, познавательного) начала, которое присуще каждому. При этом исключалось целеполагание образовательного процесса без учета индивидуальных особенностей, интересов и устремлений обучаемого – воспитуемого.
Необходимо отметить, что некоторые особенности содержания инновационного, по сути, процесса учебы и воспитания в Яснополянской школе актуальны и сегодня: современные педагогические технологии, отстаивающие значение исследовательского компонента в современных дидактических системах вполне адекватны историческому яснополянскому опыту. И сегодня совместно с педагогами учащиеся способны самостоятельно делиться на группы (подгруппы), «равные по силам», мотивированно общаться, поощрять и дополнять друг друга, формируя неявно, имплицитно нравственное отношение к своему образованию.
Говоря об аксиологии самоорганизуемых основ познавательной активности личности, нельзя обойти философскую концепцию персонализма Н.А. Бердяева, в которой личность объявлена высшей духовной ценностью. Основной посыл персонализма заключается в том, что познание бытия через человека определяет смыслы собственного (личностного) существования. Следовательно, исследовательская функция познания может быть реализована в форме бегства от реальности, и это будет познание через приспособление личности к окружающему миру. Но такое приспособление – безнравственно, т.к. подавляет личность, разрушает ее [12]. Познание должно реализовываться в активном исследовательском творчестве, в процессе которого достигается интериоризация – направленность нравственности на саму личность, т.е. достижение своей свободы.
Целенаправленная познавательная активность, проявленность общей культуры, в межличностных коммуникациях, в семье и профессии требуют учета соответствующих компетенций. Студенту, реализующему себя в проектно-исследовательской деятельности учебного процесса, присущ самостоятельный поиск механизмов самореализации, выявление влияния на результат внешнего воздействия и различных внутренних начал, собственно-личностных. В этом – проявляемая сущность интерактивного познания, основанного на личностном функционировании [5] и выражаемого в нравственной самоорганизации в пространстве определенной культуры исследовательского поиска. Нравственная самоорганизация личности в интерактивном познании способна обеспечить результат в переживании сознанием ценностей самого исследовательского процесса и соответствующих компетенций, как убеждений, осознаваемых сущностей. Для проблематики формирования исследовательских компетенций личности в образовательных системах, наибольший интерес в этом смысле представляют креативность и регулятивность – личностные структуры, заявленные выше.
Креативность (лат. creative – творчество) мы рассматриваем как личностную функцию творческой самореализации. Регулятивность (лат. regularis равномерный, правильный) – в качествах волевых (управляющих личностью) усилий в системе личностного функционирования, обеспечивающих исследовательскую функцию личности в достижении поставленной цели. Обе структуры на фоне «безответственность претензий» [3] не спасают личность от разрушения, которое вполне может быть обусловлено как внешними, так и внутренними причинами. Это доказывается и в личностном, и в социальном аспектах. Улучшение жизни, социального обеспечения ожидаются многими извне, исключительно от внешних посылов, но не от творческих волевых усилий самой личности, не от ценностного изменения воли, сознания. Волевые усилия – это управление своими личностными функциями. Творчество личности – это креативность, творческая самореализация, в том числе в познавательной активности – наиболее доступной деятельности для любого субъекта, т.к. исследовательская функция познания является для человека естественным благом.
Что ж, в этой связи классики аксиологии утверждают, что отвлеченная от личности общественная идеология, пусть и названная демократической, снимает ответственность с личности и ее ценностных основ, безответственность лишает личность автономии, подчиняя ее внешним воздействиям: «Только ответственный – свободен, и только свободный – ответственен» [13]. Мы можем констатировать, что и сегодня социально и личностно значимые ценности ответственности и свободы, являясь важнейшими ориентирами образования, размываются количественными критериями «массового сознания», «коллективного равенства», «производственной необходимости» и т.д. Упрощенное, обыденное основанное на лишь эмоциональном (не смысловом), толкование ценностей размывает их личностную значимость и не предполагает положительного результата в соотношении личности и наднациональности, воли и ответственности, нравственности и свободы. Результатом такого положения вещей становится вырабатываемая на этой почве «мораль ожиданий», легко объясняющая причины нерезультативности. И эти причины исключительно внешние, построенные на эмоциях (вражеское окружение, неблагоприятные климатические условия, ностальгия о прошлом, отсутствие «сильной руки» и т.д.), причем улучшение жизни по-прежнему, как в древних сказках, может прийти извне или благодаря чуду. Ориентация личности (образования, культуры, творчества) на внешнее воздействие, но не на внутреннее функционирование личности, приводит к устойчивому критерию «человеческого фактора», но не к свободному ее развитию на основе достоинства, нравственности, самоорганизуемого творчества. Пресловутый «человеческий фактор» становится превалирующим компонентом и в достижении результатов профессионально-образовательной деятельности, когда идеологически оправдывается «внешнее над внутренним», «пропаганда над воспитанием», «мотивация над ответственностью», «уравнительная механика масс над творчеством свободного духа» [2, с. 466].
Таким образом, культура, творчество, личность, свобода – основные ценности, предложенные еще Сократом, развитые персонализмом, определяются в качестве тех основ, на которых перспективно современное рассмотрение педагогических ценностей, в контекстах проблематики обоснования условий формирования исследовательских компетенций личности в процессе обучения. При этом познание сущностных особенностей морали в личностно-творческом контексте выводит нас на понимание ценностной природы правосознания, как естественной функции личности. Рождаясь свободным, человек понятие «право» осознает одновременно с понятиями справедливости, честности, своих прав в самозащите достоинства и своей семьи. И эти понятия, в силу их естественной принадлежности сознанию, лежат в области общекультурных когнитивных смыслов. Но безусловное следование своему правосознанию – сфера нравственных (ценностных) отношений к окружающему внешнему миру и самому себе. Регулирование (управление) этими отношениями заключается в способности исследовать их в самоорганизуемом пространстве волевых усилий, и речь в данном случае идет о личностной функции исследовательской регулятивности, реализуемой в интерактивном познании.
Философское отношение к познанию, познавательной активности и, как следствие, к исследовательской функции сознания, означает особенное, фундаментальное и научное рассмотрение его смыслов, сути, затрагивающее нравственную природу вещей и отношений. Сущность бытия в изучении всеобщих законов развития природы и утверждении собственной методологии познания социального (всеобщего) и индивидуального (персонального), формализуются в личностном (самоорганизуемом) контексте, когда ценностные критерии исследовательской деятельности становятся достоянием сознания [10].
Неклассические подходы личностной ориентации основаны на научной аксиологии. В отношении исследовательских компетенций этот вывод также справедлив. Но если мы говорим о самоорганизуемой основе личности и, как следствие, о самоорганизации общекультурных компетенций, требуется методология постнеклассического или постмодернистского видения решения проблемы. Например, ценностно-иерархическая шкала, предложенная В. Зинченко, в отношении к исследовательской функции познания предполагает три основные области: духовное, интеллектуальное, социальное [6]. На протяжении многих веков истории эти три области познания были идеалом, отвергались, пересматривались, утверждались в противоречиях власти, идеологий, религий. И оставались тем не менее интуитивно понимаемые, как основные социальные ценности. Так, интуиция самоценности духовности выливалась в стихийные клерикальные притязания; интуиция автономности сознания обретала смыслы закрытых (самодостаточных) теорий; интуиция социальной справедливости отвергалась в яростных подчас формах «несправедливой справедливости», когда творческий потенциал личности и ее самоотдача обществу подменялись идеологиями принудительного распределения: сохрани свое, но забери чужое [11].
И хотя духовность (нравственность), культура и социальность объективно взаимосвязаны, никакой жесткой и единообразной системы развития быть не может. Каждой цивилизации предоставлено свободное право (возможность) найти собственную уникальную стратегию познания через абсолютные ценности: духовность, культуру и социальное милосердие. Поэтому познание, как ведущую личностную функцию когнитивности, мы рассматриваем в сущностных особенностях естественной природы личности, заданной ценностями ее когнитивно-эксплоративной функцией. Эта функция, «включаясь» под влиянием внешних факторов, обеспечивает понимание смыслов пребывания человека в этом мире. При этом механизмы познания – объективно внутренние, субъектные, не могущие изначально формироваться под влиянием внешним обстоятельств. С другой стороны, процессы познания могут и должны корректироваться внешней поддержкой, например, научно-исследовательской деятельностью, но в основе – все равно остается природная естественная потребность личности в познании (исследовании) нового.