В связи с рядом новых требований к образованию подрастающего поколения особая роль предъявляется к подготовке будущих учителей в стенах педагогических университетов. В качестве основных требований к учителю в профессиональном стандарте «Педагог» определяются: умение проектировать и создавать ситуации и события, развивающие эмоционально-ценностную сферу ребенка (культуру переживаний и ценностные ориентации ребенка); умение обнаруживать и реализовывать (воплощать) воспитательные возможности различных видов деятельности ребенка (учебной, игровой, трудовой, спортивной, художественной); готовность к переменам, мобильность, готовность к нестандартным трудовым действиям, ответственность, способность к профессиональному росту и саморазвитию, готовность к организации и проведению исследований в той или иной области знаний и т.д. [4]. Как подчеркивают М.Б. Шашкина и А.В. Багачук, «учитель должен быть компетентным в сфере методологии научного исследования, активно участвовать в инновационных процессах, воспринимать и самостоятельно генерировать новые идеи, уметь их научно обосновывать, уметь организовывать исследовательскую деятельность учащихся и т.д.» [6]. Это в свою очередь оказало влияние и на профессиональные качества педагога, который теперь должен быть готов к самостоятельному, нестандартному решению исследовательских задач, критическому осмыслению действительности, рефлексии, постоянному самосовершенствованию, поиску новых средств и технологий эффективной организации образовательного процесса. В ФГОС ВО по направлению «Педагогическое образование» наряду с такими видами профессиональной деятельности, к которым должен быть готов выпускник, как педагогическая, проектная, выделяют также исследовательскую и культурно-просветительскую [5].
Педагогическая деятельность представляет собой цепь непрерывно решаемых профессиональных задач по анализу, целеполаганию, планированию, проектированию, организации и коррекции данной деятельности. Исследовательская деятельность учителя предполагает рассмотрение профессиональной деятельности как потока проблемных ситуаций, требующих осмысления, поиска новой теоретической информации для эффективного решения возникшей практической проблемы, где практика выступает стимулирующим фактором самообразования и самосовершенствования субъекта. Обращаясь к решению множества типовых и нестандартных задач, педагог так же, как и любой исследователь, использует принятый алгоритм поиска: анализ педагогической ситуации, проектирование результата в соответствии с исходными данными, анализ имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата, оценка полученных данных, формулировка новых задач [2].
Педагогические исследования в школе должны носить прикладной характер и быть направлены на разработку и освоение новшеств, обеспечивающих повышение результативности образовательного процесса.
В.И. Андреев обращает внимание на наиболее важные проблемы, которые необходимо решать и которые может решить только учитель, имеющий высокий уровень готовности к исследовательской деятельности: «проблема обновления и конкретизации целей обучения, воспитания и творческого саморазвития личности; проблема индивидуализации, дифференциации и профилизации обучения и воспитания; проблема внедрения новых методов, педагогических технологий обучения и воспитания; проблема обучения и воспитания одаренных и «трудных» учащихся; проблемы педагогической диагностики и управления качеством обучения и воспитания и др.» [1].
Но для того, чтобы педагог был готов к организации как собственной исследовательской деятельности, так и исследовательской и культурно-просветительской деятельности школьников, его необходимо к этому целенаправленно готовить. Однако, как показывает анализ научных работ, в настоящий момент в системе высшего образования подготовка студентов к этим видам деятельности осуществляется в основном стихийно.
В пилотном исследовании приняли участие студенты 1–2 курсов в количестве 180 человек факультетов русской филологии и документоведения и истории и права ТГПУ им. Л.Н. Толстого. Для выявления ценностного отношения будущих учителей к исследовательской и культурно-просветительской деятельности и определения характера затруднений студентов, связанных с данными видами деятельности, нами было проведено локальное исследование с использованием следующих методов: наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, интервью, анкетирование.
Результаты диагностики позволили выделить три варианта отношений студентов факультетов русской филологии и документоведения и истории и права к исследовательской и культурно-просветительской деятельности: положительное – к исследовательской деятельности – 27 человек, к культурно-просветительской деятельности – 30 человек; нейтральное – к исследовательской деятельности – 45 человек, к культурно-просветительской – 55 человек: негативное – к исследовательской деятельности – у 8 человек, к культурно-просветительской – у 15 человек. Полученные результаты объясняются следующим фактором: в исследование были включены студенты младших курсов, которые имеют лишь первоначальные представления об исследовательской и культурно-просветительской деятельностях, приобретенные в период их обучения в школе. Если говорить о затруднениях, которые испытывают будущие учителя, то можно отметить мотивационные, дидактические, организационные и коммуникативные затруднения в данных видах деятельности.
Поэтому, на наш взгляд, готовить будущих учителей к исследовательской и культурно-просветительской деятельности необходимо начиная с первого курса, с целью формирования мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности в целом и к исследовательской и культурно-просветительской деятельностям в частности.
В своем исследовании мы предполагаем, что одним из средств эффективной подготовки студентов к исследовательской и культурно-просветительской деятельности в период их профессиональной подготовки выступает включение будущих учителей в проектную деятельность. Как отмечает Е.С. Полат, в основе метода проекта лежит развитие критического мышления и познавательных навыков обучающихся, умение самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве [3]. Таким образом, проектная деятельность способствует развитию исследовательских умений студентов (анализировать проблемную ситуацию, выявлять проблемы, осуществлять отбор необходимой информации из литературы, проводить наблюдения практических ситуаций, фиксировать и анализировать их результаты, строить гипотезы, осуществлять их проверку, обобщать, делать выводы) и формирует поисковую активность в решении поставленной задачи.
Исследовательский проект по своей структуре, как правило, совпадает со структурой научного проекта: формулирование значимой в исследовательском плане проблемы; выдвижение гипотезы; исследовательский поиск путей решения проблемы; анализ, обработку, интерпретацию, оформление и презентацию полученных результатов. Этот тип проектов предполагает аргументацию актуальности взятой для исследования темы, формулирование проблемы исследования, его предмета и объекта, обозначение задач исследования в последовательности принятой логики, определение методов исследования, источников информации, выбор методологии исследования, выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы, разработку путей ее решения, обсуждение полученных результатов, выводы, оформление результатов исследования, обозначение новых проблем для дальнейшего развития исследования [3]. Результатом проекта становится продукт, который может быть полезен с практической или информационной точки зрения.
Особое значение приобретает включение студентов в педагогические исследовательские проекты, способствующие погружению студентов в квазипрофессиональную деятельность, формированию профессиональной направленности мышления и умения решать типовые и нетиповые профессиональные задачи. Следует отметить, что исследовательская деятельность пронизывает все виды профессиональной деятельности учителя, поэтому предлагаемые нами культурно-просветительские проекты направлены не только на подготовку будущих учителей к культурно-просветительской деятельности, но и к исследовательской, т.к. связаны с формированием у студентов таких исследовательских умений, как отбор методов исследования, организация процедуры диагностики, интерпретация результатов и т.д.
Обращение к проектным заданиям в области культурно-просветительской деятельности может быть направлено:
– на изучение и формирование потребностей детей и взрослых в культурно-просветительской деятельности;
– организацию культурного пространства;
– разработку и реализацию культурно-просветительских программ для различных социальных групп.
Включение студентов в выполнение исследовательских проектов осуществлялось с первых дней их обучения в вузе. Первоначально это были индивидуальные учебно-исследовательские проекты, способствующие формированию исследовательских умений. Так, например, при изучении раздела «Введение в педагогическую деятельность. История образования и педагогической мысли» студентам предлагались следующие темы исследовательских проектов: «Современные социально-педагогические проблемы учительского труда», «Деятельность современного учителя: ремесло или творчество?», «Как будет развиваться педагогическая профессия в XXI веке?», «Современный учитель: развитие или выживание?», «Профессиональный идеал современного учителя: каков он?» и др. Проекты в области культурно-просветительской деятельности для первокурсников связывались с историческим пластом развития педагогической профессии – «Образование в Древней Греции», «Развитие первых университетов», «Смольный институт благородных девиц», «Царскосельский лицей». «Яснополянская школа Л.Н. Толстого»; региональными педагогическими традициями – «Моя педагогическая династия», «Тульская школа в годы ВОВ». Данные типы проектов носят проблемно-поисковый характер, требующий от студентов не только знакомство с нормативными документами, регламентирующими деятельность учителя, но и анализ сайтов учителей, проведение беседы, анкетирования среди учителей, школьников, студентов на предлагаемую проблему. Также студентам предлагались и групповые исследовательские проекты, которые были направлены не только на формирование исследовательских умений, но и на формирование умений работать в группе, распределять роли, сотрудничать, участвовать в дискуссиях, помогать друг другу, осуществлять оценку и взаимооценку каждого участника проектной деятельности. Это, например, были следующие проекты: «От школы прошлого – к школе будущего», «Педагогика в лицах», «Педагогическая Тула», «Наше образование: его прошлое, настоящее, будущее» и др. При рассмотрении разделов «Теоретическая педагогика», «Практическая педагогика», «Управление образовательными системами» студентам предлагались исследовательские проекты, которые были связаны с практико-ориентированной подготовкой студентов к педагогической деятельности. Такие проекты придают смысл изучению теоретических разделов, учат видеть применение полученных теоретических знаний в практической деятельности современного учителя, актуализируют и стимулируют личностное и профессиональное саморазвитие студентов. Виды таких исследовательских проектов включали обоснование системы работы учителя по развитию компетенций или формированию универсальных учебных действий учащихся, разработку планов воспитательной работы и воспитательных мероприятий, разработку программы проведения диагностики с целью выявления учебной мотивации, интересов, потребностей, профессиональной ориентации, разработку программы работы с одаренными или трудными школьниками и др. Например, это были следующие проекты: «Особенности подготовки современного учителя к уроку (на примере учителя, работающего по той специальности, которой в данный момент овладеваете)», «Современные средства оценивания личностных, метапредметных и предметных результатов школьников» и др. Культурно-просветительские проекты касались в основном педагогических мастерских лучших учителей города Тулы и Тульской области, а также были связаны с системой управления образовательными учреждениями нашего региона, например «Креативные менеджеры в образовании Тульского региона», «Инновационные образовательные площадки города Тулы» и др.
Если говорить о тематических областях проектных заданий, то они могут быть связана с культурно-историческим просвещением, просвещением в области гражданского самосознания, профессиональным самоопределением старшеклассников, семейными ценностями и традициями, духовно-культурным наследием, культурой родного края, спецификой деятельности современного учителя и классного руководителя и т.д.
Так, в рамках проектных заданий, связанных с семейными ценностями и традициями народа, предлагаются проекты следующего характера: «Традиции моей семьи», «Народные промыслы моего края», «Тульский край: обряды, костюмы и традиции моего народа», «Одоев: культура и традиции», «Белевские промыслы: вчера… сегодня… завтра…» и т.д.
Проектные задания, связанные с культурой родного края, включают следующую тематику: «Тула туристическая», «Наши великие земляки», «Мой город», «Тула литературная» и т.д.
Промежуточные мини-проекты, предлагаемые студентам, содержали сценарий «нестандартного урока», который провели бы с учащимися не в классе, а вне стен школы (например, в городе Белев, на Куликовом поле, в Поленово); также мини-проекты были связаны с составлением сценария внеклассного мероприятия по литературе, истории, которое будет проведено у памятника Л.Н. Толстому / у памятника Дмитрию Донскому / памятника Г.И. Успенскому / памятника Петру I и др., на базе Тульского кремля и др.
Оценка выполнения студентами данных проектных заданий, качество их работ осуществлялось по таким показателям, как оригинальность/стереотипность проекта; последовательность в построении проекта; содержательность и наличие аргументов; оптимальность проекта; рефлексивность в представлении.
Предложенный вариант исследовательских и культурно-просветительских заданий на практиках способствовал выявлению не только ценностного отношения будущих учителей к исследовательской и культурно-просветительской деятельности, получению знаний о роли и специфике таких видов профессиональной деятельности учителя в школе, но и позволил проявить студентам себя в активной деятельности с учащимися, ощутить себя активными участниками образовательного процесса.
Ежегодная диагностика среди студентов факультета русской филологии и документоведения и истории и права показала положительную динамику в подготовке студентов к исследовательской и культурно-просветительской деятельности как к профессиональной деятельности современного педагога. По результатам проведенной диагностики наблюдается положительная динамика в изменении отношения студентов к исследовательской и культурно-просветительской деятельности с формализованного, «потому что это необходимо в период обучения в вузе», на ценностное «это необходимо мне как учителю, профессионалу своего дела», увеличилось количество студентов, имеющих положительное отношение к этим видам деятельности, вдвое, не осталось студентов, которые бы негативно относились к исследовательской и культурно-просветительской деятельности. Во многом это произошло благодаря активному включению в социально-педагогическое проектирование, насыщению аудиторной и внеаудиторной работы методами и средствами формирования исследовательского и культурного опыта студентов, построению образовательного процесса на основе культурологического контекста, его интеграции с региональной образовательной средой.