Одной из разновидностей профессиональных компетенций педагога является способность к использованию в обучении технологий. Эта компетенция, например, приобретается путем освоения определенных основ методической науки по развитию речи младших школьников. Однако в этой науке, по сути, отсутствует понятие технологии обучения, нет однозначного истолкования работы по развитию речи. К тому же, понимание работы по развитию речи осложняется содержанием, изложенным в Примерной программе по русскому языку. В связи с этим, во-первых, обратимся к термину «развитие речи», во-вторых, выскажем точки зрения на сущность работы по развитию речи, технологии развития речи, в-третьих, изложим эти технологии.
Цель описанного исследования: доказательство существования технологий работы по развитию речи младших школьников. Методы исследования, задействованные при достижении этой цели: ретроспективный анализ научно-методической литературы, моделирование педагогической работы, проектирование процесса преподавания, опытное обучение.
С самых первых лет зарождения процесса обучения, охватывающего детей младшего школьного возраста, вопросам развития устной и письменной, диалогической и монологической речи педагоги уделяют первостепенное значение. По мере становления преподавания русского языка понимание работы по развитию речи претерпевает эволюцию.
Разработка методических вопросов развития речи в России началась во второй половине XIX века. В книге «О преподавании отечественного языка» Ф.И. Буслаев впервые в русской педагогической литературе поставил вопрос о том, что начинать обучение русскому языку следует с развития речи ребенка. Сначала практическое усвоение языка, а затем изучение правил грамматики.
Исходя из идей основоположников методики развития речи, под развитием речи можно понимать работу учителя, направленную на проведение устных и письменных упражнений по практическому использованию школьниками языка.
В первые годы советской школы для работы по развитию речи использовались специальные пособия. Например, четыре книги «Развитие речи» С. Лопыревой, Е. Соловьевой, Е. Тихеевой, Е. Ционглийской. Речевые упражнения связывались с работами по картинкам, с чтением, с наблюдениями учащихся. В это же время ставится вопрос о связи обучения правописанию с обучением изложению мыслей (П.О. Афанасьев).
В 20–30-е годы XX столетия ведущим было мнение о том, что конечной целью занятий по языку следует признать развитие «творческой речи учащихся». В связи с этим рекомендовалось прививать детям «чувство языка», приучать их к устным выступлениям о наблюдениях над природой, за жизнью людей, о выполненной работе. Помимо этого, дети знакомились с некоторыми видами деловой речи (письма, заметки, отчеты). В основе всех этих рекомендаций лежало желание сблизить школу с жизнью, дать детям общее развитие. Однако эта работа не была представлена системно. Увлечение творческими работами повлекло за собой снижение грамотности школьников.
В последующие годы известные методисты-ученые Д.Н. Ушаков, С.П. Редозубов, М.Л. Закожурникова, Н.С. Рождественский и др. указывали на необходимость связи развития речи с изучением грамматики и правописания.
В 50-е годы XX века на страницах журнала «Начальная школа» появилось много статей по вопросу о работе над речью учащихся в связи с обучением их русскому языку.
Начиная с 60-х годов XX века, наблюдается тенденция к упорядочиванию работы по развитию речи. Этому способствуют, например, первые определения этого методического направления обучения. К тому же накопленный методический арсенал развития речи учащихся претерпел классификацию. В частности, были классифицированы по степени детализации содержания, по степени самостоятельности школьников пересказы (В.И. Яковлева), изложения (М.Л. Закожурникова), по источнику информации – сочинения (М.Р. Львов).
В 1975 году вышло учебное пособие М.Р. Львова «Речь младших школьников и пути ее развития», в 1985 году «Методика развития речи младших школьников». Эти пособия аккумулируют в себе достижения предыдущих лет. В этих пособиях изложены сведения по подготовке будущих учителей к развитию логического мышления, к обогащению и активизации словаря младших школьников. Даны рекомендации по совершенствованию их синтаксического строя речи. Освещена организация работы по развитию связной речи.
Развитие речи признается сквозным направлением, пронизывающим все уроки грамматики и правописания. Отсюда название раздела учебной программы по русскому языку «Фонетика, грамматика, правописание и развитие речи».
В 80-е годы XX столетия под руководством Т.А. Ладыженской проводятся исследования возможностей младших школьников по усвоению ими признаков текста. Результаты этих исследований стали отправными данными для разработки вопросов развития речи на основе понятия «текст». Идея о развитии речи на текстовой основе реализована в трудах «Текст. Текст. Текст», «Речевые секреты», «Речевые уроки», «Детская риторика».
В 90-е годы XX столетия выходят труды Е.В. Архиповой. Их отличительная особенность заключается в желании автора придать процессу развития речи со стороны учителя углубленную теоретическую подготовку, большую осознанность. Для этого рекомендовано усвоение учителем исходных положений (принципов), влияющих на организацию лексической, синтаксической работы, выбор методов осуществления этой работы.
К началу XXI века методическая наука по развитию речи обогащается речеведческой теорией (см. «Педагогическое речеведение» под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской), теорией речи (см. М.Р. Львов «Теория речи»). Отдельные сведения этих теорий нашли применение в учебниках по русскому языку В.П. Канакиной и В.Г. Горецкого (УМК «Школа России»), Л.Ф. Климановой и Т.В. Бабушкиной (УМК «Перспектива»), Т.Г. Рамзаевой (УМК «РИТМ») и др. Например, школьники овладевают признаками устной и письменной речи, стилями языка (элементами разговорной и книжной речи), типами речи (повествованием, описанием, рассуждением), жанрами речи (письмо, поздравление, дневник наблюдения и т.д.). В журналах «Начальная школа», «Начальная школа до и после» появляются статьи по культуре речи, выходят методические пособия по речевому этикету.
В 2004 году государственным документом, определяющим минимум содержания обучения, становится государственный образовательный стандарт начального общего образования (ГОС НОО). Впервые в содержание этого стандарта включен раздел «Виды речевой деятельности». В 2009 году в соответствие со стандартом второго поколения (ФГОС НОО) разработана Примерная основная образовательная программа НОО, в состав которой, наряду с другими программами, вошли Примерная программа по русскому языку и Примерная программа по литературному чтению. В этих программах вновь имеет место раздел «Виды речевой деятельности». В то же время в Примерной программе по русскому языку одной из линий соответствующего учебного предмета является развитие речи. Тем самым современные условия образования диктуют необходимость расширенного истолкования понятия «развитие речи».
С позиции школьника развитие речи – это есть процесс практического овладения средствами языка, речеведческими понятиями, нормами культуры речи, правилами речевого этикета, механизмами речи (смыслового восприятия и конструирования текста, чтением и слушанием, письмом и говорением). С позиции педагога развитие речи – это есть процесс преподавания, опирающийся на принципы этой работы, на выбор методов, обеспечивающих приобретение школьниками умений точно, правильно, логически верно, эффективно использовать средства языка, умений воспринимать и конструировать текст. Такое понимание этой работы педагога позволяет выделить два ее направления: развитие речи с учетом уровней системы языка и совершенствование речевой деятельности.
Если наполнение вышеизложенного определения потребовало обращения к истории лингвометодики, то в понимании педагогической технологии исходим из точки зрения, характерной В.А. Сластенину. По В.А. Сластенину, педагогическая технология представляет собой взаимосвязанную систему действий педагога, направленную на решение педагогических задач [1, 407]. Отсюда следует, что лингвометодическую технологию будет составлять заранее спроектированная последовательность приемов обучения для реализации в образовательном процессе.
Приемы обучения являются деталями, звеньями соответствующих методов, их проявлениями. В то же время методы обучения представляют собой совокупность приемов обучения. Отличие между ними в том, что методы обучения не могут входить друг в друга. Приемы обучения вливаются в качестве составной части в любой из методов обучения.
Прием обучения – это отдельное действие педагога и вызываемое действие обучающегося.
Вопросы, задания, суждения представляют собой группу вербальных (словесных) приемов обучения. Наряду с этой группой есть и группа невербальных приемов. В частности, показ предметной (сюжетной) картинки, графическое обозначение звука, части слова, предложения, демонстрация таблицы, алгоритма действий при работе с компьютером осуществляются движениями рук учителя.
Кроме того, вербальное поведение учителя может обладать развивающим характером, ориентированным на активизацию мышления, речи школьников. Или оно носит тренировочный оттенок, направлено на закрепление отдельной операции: изменение формы слова, постановку слова в начальную форму, выделение окончания, доказательство принадлежности слов к родственным словам и т.п. [2, с. 67–71; 3].
Придерживаясь вышеизложенных позиций, опишем технологии развития речи с учетом уровней системы языка и совершенствования речевой деятельности.
Технологию развития речи с учетом уровня системы языка составляет последовательность приемов, каждая из которых входит в такой метод, как упражнение. Фонетическому уровню языка соответствуют логопедическое и орфоэпическое упражнения, лексическому – упражнение в обогащении словаря, морфологическому – упражнения в употреблении частей речи, синтаксическому – упражнения в словосочетании, в конструировании предложений.
Технология совершенствования речевой деятельности включает в себя также последовательность приемов, каждая из которых входит в виды специальных упражнений. Эти методы обеспечивают развитие смыслового восприятия текста или развитие умений его конструирования.
Приведем примеры указанных технологий.
Технология развития фонетического строя речи
Порой часть детей приходит в школу с явными дефектами речи, особенно с нарушениями развития звуковой стороны речи. В частности, из-за несформированности всей системы звуков они опускают звук или заменяют его другим. Так, вместо слова шишка можно услышать фыфка, вместо собака – фобака. Иногда все звуки сформированы, но в речи смешиваются. В результате получается цаска (чашка), масына (машина). Бывает, что звуки искажаются, как в словах байкон (балкон), ыба, гыба (рыба). Причины этому разнообразны. Прежде всего, учащиеся не различают звуки на слух. У них может наблюдаться несформированность некоторых движений органов произношения (преимущественно губ, языка). Сами родители, балуя детей, способствуют сюсюканью, искажению речи.
Для исправления описанных недостатков речи возможна логопедическая работа при помощи нижеследующих приемов.
1. Правильная артикуляция звука, т.е. постановка речевого аппарата (зубы, губы, язык). При произношении звука [а] рот раскрыт широко, язык лежит распластавшись, кончик его касается нижних передних зубов.
2. Выделение звука в словах.
– Дети, я буду называть слова, а вы хлопайте, если услышите звук [а]: парта, стол, арбуз, аист.
3. Чистоговорки, скороговорки.
– Дети, будем произносить слова за мной четко, ясно. Послушайте сначала меня.
Ры, ры, ры. У нас шары. Ра, ра, ра. На траве дрова.
4. Загадки.
В отгадках – проблемный звук. Уточняем, в каком слоге он находится.
– Кто это?
Хвостом виляет, зубаста и не лает. (Щука.)
5. Выделение слов с заданным звуком.
Читаем маленький рассказ, предложение, сказку, а дети запоминают слова, например, со звуком [а]:
– Дети, послушайте предложения, назовите слова со звуком [а].
Марина налила Мурке молока. Ложка – это ложка. Ложкой суп едят. Кошка – это кошка. У кошки семь котят.
6. Подбор учащимися слов, загадок с заданным звуком.
– Дети, назовите слова, найдите загадки, отгадки которых начинаются со звука [а] [4, 137–142].
Технология развития умений конструирования текста (развития связной речи).
Младшие школьники владеют средствами связи предложений, они строят тексты. Но они не в полной мере знают то, что используют в речевом общении. Задача педагога заключается в том, чтобы помочь им в осознании своего речевого потенциала. В этом помогут следующие приемы:
1. Осмысление выделенных слов (выделяются слова, связывающие предложения).
– Прочитайте, спишите. Подумайте о роли подчеркнутых слов в тексте.
«В вечерних сумерках показался большой одноэтажный дом с ржавой железной крышей и с темными окнами. Этот дом назывался постоялым двором, хотя возле него никакого двора не было, и стоял он посреди степи, ничем не огорожен. Несколько в стороне от него темнел жалкий вишневый садик с плетнем да под окнами, склонив свои тяжелые головы, стояли опавшие подсолнечники. В садике трещала маленькая мельничка, поставленная для того, чтобы пугать стуком зайцев» (А. Чехов, «Степь»).
2. Выбор слов для соединения предложений (из двух данных учителем слов).
– Запишите, выбирая слово, близкое по значению.
У лисы зубушки остры, рыльце тоненькое: ушки на макушке, хвостик на отлете, шубка тепленькая. Хорошо (лиса, кума) принаряжена: шерсть пушистая, золотистая; на груди жилет, а на шее белый галстучек.
Ходит лиса тихохонько, к земле пригибается, будто кланяется.
Роет норы (умница, лиса) глубокие: много входов в них и выходов, кладовые есть, есть и спаленки, мягкой травушкой полы выстланы. (По К. Ушинскому)
3. Вставка пропущенных слов.
– Запишите, вставляя слова, близкие по значению.
Вечером с высоких берез тетерева начали нырять в снег. ... пробегали несколько шагов, обминали вокруг себя местечко – выходила уютная подснежная спаленка. Сверху ... не видно, а внутри было тепло. И тетерева бормотали:
– Хорошо-то как! Хорошо-то так! (По Э. Шиму)
4. Устранение неоправданных лексических повторов.
– Замените слова, повторяющиеся часто, на слова, близкие по значению. Запишите предложения.
Ей очень хотелось подружиться с гостьей. Она очень осторожно подошла к лосихе. На вытянутой ладошке она держала корку хлеба. Лосиха подняла голову и втянула ноздрями воздух. Так вкусно пахло с маленькой ладони! (По Г. Колесникову).
Слова для справок: девочка, Галя.
5. Нахождение слов, соединяющих предложения.
– Прочитайте. Спишите, подчеркивая слова, соединяющие предложения.
Поверхность Луны была голубовато- зеленого цвета. Позади этой поверхности громоздились ярко-красные холмы. Они были желтые, словно песчаные.
Взявшись за руки, друзья вышли из шлюзокамеры. Картина, открывшаяся перед глазами, привела их в трепет и восхищение (По Н. Носову) [5].
Повышение эффективности социализации школьников в области коммуникативной подготовки через развитие речи требует от педагога осведомленности в фундаментально-прикладных вопросах.