Сегодня основным принципом построения процесса образования является ориентация на развитие личности учащегося, вооружение его способами действий, которые позволяют продуктивно учиться, реализовывать свои познавательные интересы, образовательные потребности, профессионально самоопределяться. В связи с этим организация образовательной среды, способствующей развитию личности обучающихся, является одной из важнейших задач современной школы. Напрямую ее решение зависит от профессионального развития педагогов общеобразовательной организации.
В профессиональном стандарте учителя сказано, что «педагог – ключевая фигура реформирования образования. В стремительно меняющемся открытом мире главным профессиональным качеством, которое педагог должен постоянно демонстрировать своим ученикам, становится умение учиться. Готовность к переменам, мобильность, способность к нестандартным трудовым действиям, ответственность и самостоятельность в принятии решений – все эти характеристики деятельности успешного профессионала в полной мере относятся и к педагогу. Обретение этих ценных качеств невозможно без расширения пространства педагогического творчества» [1].
В государственной программе «Развитие образования на 2013–2020 годы» выделены основные задачи, определяющие развитие общеобразовательной организации:
– развитие образовательных организаций как институтов социального развития учащихся в условиях социокультурных изменений в обществе;
– создание и развитие системы подготовки кадров, которые работают в системе требований новых федеральных государственных стандартов начального общего, основного общего и среднего общего образования, введения профессионального стандарта деятельности;
– создание эффективной системы управления качеством образования, построенной на открытости образовательного учреждения, общественной составляющей управления и независимой оценки результата деятельности всех подсистем образования [2].
Таким образом, одним из основных условий введения в общеобразовательную организацию ФГОС является подготовка учителя, формирование его мировоззренческой и педагогической позиции, развитие образа Я педагога как профессионала, представителя профессии, учителя-предметника, работника конкретной образовательной организации, реализуемого в мотивационно-ценностном, содержательно-операциональном, деятельностно-практическом, организационно-коммуникативном, эмоционально-волевом, рефлексивно-оценочном компонентах.
В соответствии с требованиями ФГОС педагог должен осуществить переход от традиционных обучающих технологий к технологиям личностно ориентированного, развивающего обучения, использовать на основе компетентностного подхода технологии уровневой дифференциации обучения, уметь организовывать «учебные ситуации», исследовательскую и проектную деятельность, использовать в своей работе активные формы обучения, интерактивные методы, коммуникативные технологии, выступать для учащихся в роли консультантов, тьютеров, помощников в освоении ими учебной программы, осуществлении различных видов учебной и внеучебной деятельности.
Необходимо отметить, что в настоящий момент одной из важнейших задач является создание модели социально-педагогического проектирования профессионального развития педагогов общеобразовательных организаций.
Согласимся с мнением А.В. Коптелова и А.В. Машукова, которые пишут, что в условиях введения ФГОС общего образования профессиональное развитие педагогов следует определить как процесс позитивных изменений профессиональных и личностных качеств, которые обеспечиваются достижением образовательных результатов (предметных, метапредметных, личностных), определенных ФГОС общего образования каждым обучающимся, и, тем самым, способствующих развитию универсальных учебных действий ребенка [6].
Как показывает практика, педагоги на разных этапах работы в школе испытывают затруднения в своем профессиональном развитии. Это и проблемы адаптации к профессиональной деятельности, и работа в конкретной образовательной организации на первом этапе, и проблемы профессиональной деформации личности на последующих этапах, проблемы выбора современных форм и методов обучения и воспитания и т.д.
Анализ теории и практики профессионального развития педагога в общеобразовательной организации позволяет утверждать, что основными причинами проблем учителей в этой сфере их деятельности являются недостаточная мобильность и адекватность системы повышения квалификации педагогов системы общего образования; трудности обеспечения оптимального вхождения, прежде всего, молодых педагогов в систему ценностей современного образования; проблемы принятия старшим поколением преподавательского состава школ идеологии ФГОС общего образования; проблемы освоения новой системы требований к структуре образовательной программы, результатам её освоения и условиям реализации, а также системы оценки итогов образовательной деятельности обучающихся; недостаточное овладение учителями информационно и учебно-методическими ресурсами, которые необходимы для успешного решения задач ФГОС.
Таким образом, мы видим, что цель методической работы в школе в условиях внедрения ФГОС – обеспечить профессиональную готовность педагогических работников к реализации ФГОС через создание системы непрерывного профессионального развития каждого педагога.
Основываясь на особенностях профессионального развития педагогов общеобразовательных школ, принципах его реализации и моделях профессионального развития педагогов общеобразовательных организаций, представленных в работах А.П. Беляевой, М.А. Викулиной, Т.В. Кичигиной, С.М. Марковой, Н.А. Масюковой, В.А. Сластенина, С.А. Цыплаковой, В.М. Шепеля и др., нами была разработана модель социально-педагогического проектирования профессионального развития педагогов общеобразовательных организаций [3, 4, 7, 8, 9, 10, 11, 12].
Модель социально-педагогического проектирования профессионального развития педагогов общеобразовательных организаций
Соглашаясь с мнением отечественных педагогов, можно считать основными структурными компонентами такой модели следующие составляющие:
– целевой раздел, раскрывающий цели и задачи реализации модели;
– теоретико-методологический, предполагающий выделение методологических и теоретических оснований для реализации модели;
– содержательный, раскрывающий содержание процесса социально-педагогического проектирования профессионального развития педагогов с разным стажем работы;
– процессуальный, конкретизирующий разнообразие применяемых в модели методов, средств, форм и приемов работы с педагогами;
– аналитико-результативный, содержащий перечень критериев, показателей, методик оценивания эффективности применяемой модели социально-педагогического проектирования профессионального развития педагогов образовательных организаций.
Как видно из рисунка, одними из ключевых элементов модели являются требования образовательной организации и общества (раскрытые в ФГОС) к профессиональному развитию педагога.
Учителю отведена главная роль в реализации требований ФГОС, так как на него возложена большая ответственность за создание условий, способствующих развитию личности ребенка-школьника.
Модель предполагает использование ресурсов образовательных организаций, к которым относится материально-техническая база (оснащенность учебным оборудованием, учебно-методическими комплексами, информационно-техническими средствами обучения в соответствии с реализуемыми образовательными программами, специально оборудованные кабинеты и т.д.), а также человеческие ресурсы (специалисты, способные организовать деятельность педагога в рамках реализации модели).
Модель социально-педагогического проектирования профессионального развития, в данном контексте, основана на закономерностях организации деятельности педагога и ученика, выделенных С.И. Змеевым. [5] Делается акцент на самопроектировании учителем образовательного пространства, самоопределении параметров обучения в качестве основной характеристики процесса профессионального развития педагогов. Основным источником профессионального развития выступает опыт практической педагогической деятельности.
Выявленные теоретические подходы определяют приоритетные направления профессионального развития педагога. Основу и новизну модели социально-педагогического проектирования профессионального развития педагога составляет система принципов: гуманизма, демократизации, непрерывности, дополнительности, сотрудничества, сознательности, фундаментальности, интегративности, вариантивности, фасилитационного сопровождения, комплексного и системного подхода, оптимальности, единства отношений и деятельности, многообразия, нелинейного развития социально-педагогических систем, экономичности, саморазвития.
Структурно модель представлена следующими компонентами.
Целевой компонент. Целью реализации модели является повышение уровня профессионального развития педагогов образовательных организаций.
Теоретико-методологический компонент модели включает в себя следующие методологические подходы, на которые мы ориентировались при ее проектировании: личностно ориентированный подход, аксиологический подход, системный подход, деятельностный подход, компетентностный подход.
Содержательный компонент раскрывает содержание деятельности по организации социально-педагогического проектирования профессионального развития педагога и конкретизируется методическое сопровождение этого процесса.
Процессуальный компонент, включает в себя по каждому направлению реализации модели оптимальное сочетание средств, методов, форм, приемов работы с педагогами, направленной на их профессиональное развитие.
Аналитико-результативный компонент оценки модели социально-педагогического проектирования профессионального развития педагогов. Суть этого структурного элемента заключается в выборе методик оценки компонентов профессионального развития педагогов.
Реализация модели позволит повысить уровень профессионального развития педагогов с разным стажем работы в мотивационно-ценностной, содержательно-операционной, деятельностно-практической, организационно-коммуникативной, эмоционально-волевой, рефлексивно-оценочной сферах.
Таким образом, можно считать, что модель поможет молодым педагогам повысить качество своей работы, более опытным педагогам поспособствует в совершенствовании профессионального мастерства, педагогам с высоким уровнем сформированности профессионально значимых качеств будет содействовать становлению учителя-мастера, а также позволит повысить уровень удовлетворенности трудом учителей.