Сопоставительное изучение языков имеет самую широкую область применения, начиная с исследований теоретического характера и заканчивая практическим применением на занятиях по русскому языку в иностранной аудитории. Данные, полученные при сопоставлении, позволяют выявить сопутствующие влияния (случаи положительного переноса), интерферирующие влияния (случаи внутриязыковой и межъязыковой интерференции) и преодолеть возникающие сложности при презентации нового материала. Если языковые явления полностью совпадают в родном и неродном языках, то презентация той или иной темы не вызывает трудностей. Если явления лишь частично совпадают или вообще отсутствуют в одном из языков, то перенос явлений может привести к возникновению типичных ошибок, свойственных в той или иной степени всем представителям данной языковой группы.
Уже на начальном этапе обучения независимо от метода преподавания имеет место сопоставление родного и изучаемого языков, проявляясь и в форме так называемого «внутреннего перевода». Знание сходств между языками, с одной стороны, и явлений, входящих в зону лексико-грамматической или лексико-семантической интерференции – с другой, может сыграть положительную роль в способе подачи языкового материала, обеспечить понимание типичных ошибок в речи учащихся и определить пути их устранения. Важно также выработать конкретный алгоритм работы с учащимися при знакомстве с научным стилем и профессиональной лексикой.
Вопросы обучения иностранных студентов-медиков языку специальности являются одним из актуальных направлений методики преподавания РКИ и неоднократно привлекали внимание специалистов [1; 2]. При работе с терминологической лексикой необходимо познакомить студентов с основами словообразования, механизмом образования терминологических единиц в русском языке.
Объектом исследования является медицинская терминология в русском и арабском языках. Цель данного исследования – проанализировать естественнонаучную терминологию в русском и арабском языках, описать основные словообразовательные типы и модели, выявить словообразовательные единицы и модели, применимые для положительного переноса. Результаты сравнительного анализа позволят преодолеть интерференцию при преподавании арабоговорящим студентам медико-биологического аспекта в составе профессионального модуля, разработать систему предтекстовых и послетекстовых упражнений.
Для успешного овладения приемами языковой догадки на основе законов словообразования русского языка необходимо научить иностранных учащихся анализировать целый комплекс данных, используя различные виды переноса. Овладение продуктивными словообразовательными моделями как схемой образования производных значительно облегчает и ускоряет понимание незнакомых слов. Обучающийся в ходе выделения и перераспределения знакомых элементов в слове получает возможность формировать новые связи, которые содействуют его дальнейшей аналитико-синтетической деятельности.
Обширную группу в составе русской медицинской терминологии составляют международные термины, возникшие на базе греческого и латинского языков. При работе с арабоговорящими студентами-медиками следует учитывать, что в арабской медицинской терминологии прямое заимствование занимает незначительное место по отношению к другим способам словообразования. Иноязычным лексемам, прошедшим в русском языке этап фонетического и морфологического освоения, в арабском языке соответствуют семантические кальки, частично или полностью передающие семантику соответствующих иноязычных терминов. Например, пигмент (лат. pigmentum):
1) краска, красящее вещество;
2) биол. пигмент – араб. 
«окрашивание, пигмент»; фермент (лат. fermentum):
1) «брожение»;
2) «дрожжи» – араб. 
«закваска; биол. фермент».
Образование composita также нехарактерно для арабского языка [3, 100], вместо них обычно используются так называемые status constructus, часто представляющие собой точный перевод иноязычного термина. Международным терминам на основе греческих и латинских корней обычно соответствуют арабские составные термины, калькирующие соответствующие терминоэлементы сложных образований. Например, эритроциты, греч. ερυθρος
«красный» и σητος «клетка» – араб. 
«красные клетки крови», лейкоциты, греч. λευκος «белый» и σητος «клетка» 
«белые клетки крови».
В отдельных случаях представлены случаи недодифференциации, например, фагоциты – греч. φ?γος «поглощающий» и σητος «клетка» – араб.
от глагола 
«глотать. проглатывать, поглощать», хлорофилл – греч. χλωρος «зеленый» и φυλλον «лист», араб. 
«зеленый». Наблюдается и несовпадение «внутренней» формы исходного и принимающего языков, например гемоглобин, греч. αιμα «кровь» и γλοβυς «шар» – араб. 
«красный». Лексическая недодифференциация в родном языке может привести к ложному отождествлению семантики различных русских терминов. В данном случае необходимо особое внимание уделить работе над лексической сочетаемостью и гипонимо-гиперонимическими отношениями.
При семантизации в подобных случаях следует использовать переводной метод параллельно с подбором семантизирующего контекста, раскрывающего дефиницию термина и проясняющего его внутреннюю форму. Например: Эритроциты – это клетки красного цвета. Хлорофилл – вещество, образующееся в зеленых листьях растений. Цитология – это наука о строении клеток.
Составные термины обычно соответствуют и славянским composita, созданным путем калькирования: многоклеточный – араб. 
.
Заметим, что словообразовательные типы, по которым образована современная русская научная терминология, сложились уже в церковнославянском языке под влиянием переводов конфессионально-богослужебных текстов с греческого языка. Под воздействием моделей оригинала складываются механизмы образования славянских композитов, формируется терминологическая и абстрактная лексика, появляются новые способы словопроизводства [4, с. 33]. Как правило, специальные термины создаются по тем же моделям, что и слова общелитературного языка. Следует рассматривать терминологическую лексику в системе, особое внимание уделяя явлениям регулярности и мотивированности, что позволяет выработать у обучаемых навыки самостоятельной семантизации терминологических единиц. Коммуникативный подход в обучении языку специальности предполагает обращение в первую очередь к продуктивным словообразовательным моделям. Так, композитам с заимствованным терминоэлементом гетеро-, обладающим высокой частотностью в метаязыке медицины, в арабском языке регулярно соответствуют словосочетания с элементом 
«иное, другое», терминоэлементу много- араб. 
«многие», терминоэлементу одно – араб.
«один», терминоэлементам меж-, между – араб.
«между». Поняв значение префикса или терминоэлемента того или иного слова, студенты способны узнавать и моделировать аналогичные слова, что способствует активному пополнению их словарного запаса.
Сопоставительный подход позволяет выявить не только отдельные термины, но и целые группы, образованные по наиболее продуктивным словообразовательным моделям. Так, русским композитам с общим значением сходства по форме, внешнему виду с терминоэлементом -видный, -образный, в качестве второго компонента сложения в арабском языке соответствуют термины, образованные по модели имени относительного и терминологические выражения с компонентом 
«форма, вид».
Овладение продуктивными словообразовательными моделями как схемой образования производных значительно облегчает и ускоряет понимание незнакомых слов. Обучающийся в ходе выделения и перераспределения знакомых элементов в слове получает возможность формировать новые связи, которые содействуют его дальнейшей аналитико-синтетической деятельности. В данном случае на начальном и среднем этапе обучения языку специальности оптимальным способом семантизации будет словообразовательный анализ, сопровождающийся переводом на родной язык учащихся. При подборе семантизирующей основы следует обратить внимание на зависимость соединительного гласного от характера основы первого компонента сложения. Последующая работа предполагает переход от синтагматических отношений к парадигматическим: наиболее частотные компоненты сложных слов даются списком с приведением перевода. При закреплении словообразовательных моделей попутно решаются и другие задачи: усвоение особенностей падежного управления, развитие навыков трансформации и компрессии текста.
Формирование славянской апофатической (отрицательной) терминологии также шло под влиянием греческого языка. Уже в первых славянских переводах богослужебных книг на месте греческих отрицательных терминов содержится значительное количество словообразовательных калек с отрицательной частицей. В то же время в древнейших памятниках широко используется и исконно славянский способ передачи греческих композитов предложно-падежными сочетаниями имени с отрицательной частицей [4, с. 70–71].
Отметим, что для арабского языка, как и для семитских языков в целом, слияние имени с отрицательной частицей нехарактерно. Однако уже в период перевода богословских трактатов с греческого на сирийский и арабский языки появились слова, созданные путем присоединения отрицательной частицы к имени. Как отмечает Б.М. Гранде, слияние имени с отрицательной частицей в одно слово является как бы переходной ступенью к сложным словам [5, с. 116]. Этот способ образования отрицательных терминов узаконен и в современной арабской научной терминологии, например: беспозвоночный – араб.
Параллельно используется и исконный описательный способ создания отрицательных терминов при помощи слова 
«различие» или 
«не имеющий, лишенный». Подобные слова, приравненные к предлогам, образуют со вторым компонентом семантическое единство, в котором роль первого компонента становится вспомогательной.
Затруднения вызывает понимание слов, сходных по наличию у них одинаковой основы, но отличающихся по словообразовательным элементам. Рассмотрение производных слов в методике преподавания русского языка как иностранного с точки зрения их семантизации и создания на этой основе потенциального словарного запаса учащихся приводит к осознанию тесной взаимосвязи, взаимообусловленности словообразования и лексики, к необходимости объединения на определенном уровне словообразовательной и лексической семантики. Существенное влияние на формирование лексического значения производных оказывают суффиксы, что зависит как от четкости словообразовательного значения суффиксов, так и от характера производящих слов. В русском языке для обозначения специальных понятий широко используются деминутивы, образованные на основе уже существующих научных терминов: ядро – ядрышко, срв. лат. nukleus – nukleolus, волокно – волоконце, сеть – сеточка. В арабском языке им соответствуют лексические единицы, образованные по формуле имени уменьшительного, т.е. с дифтонгом после второго согласного, например: 
«волокно» – 
«волоконце».
В тех случаях, когда слова, послужившие основой деминутивам, не являются принадлежностью терминологической системы, происходит ослабление семантической связи между лексическими единицами, находящимися в отношениях производности: ресницы – биол. реснички, палка – биол. палочка «палочка, бацилла». Наличие аналогичного явления в родном языке обучаемых способствует более осознанному усвоению характерных особенностей изучаемого языка.
Для закрепления навыков словообразовательного анализа можно предложить следующие типы упражнений:
1. Дайте определения понятий. Используйте конструкцию «что называется чем» и данные в скобках слова.
а) лейкоциты (клетка, кровь);
б) фагоциты (поглощать, клетка).
2. Сравните цвет эритроцитов и лейкоцитов.
3. Определите состав и значение данных сложных слов, переведите их на родной язык (палочковидный, кровеносный, ложноножка).
4. От данных слов образуйте сложные, используя приведенные терминоэлементы (-видный: шар, палочка, серп, амеба).
5. Проведите словообразовательный анализ следующих слов:
а) домик, лесок;
б) ядрышко, желудочек, сеточка, палочка.
Выделите суффиксы. Сравните значение данных слов со значением существительных, от которых они образованы.
Таким образом, наличие сходств элементов двух языков (фацилитация) и расхождений между ними (интерференция) оказывает влияние на усвоение специальной терминологии на иностранном (resp. русском) языке. Методически правильно организованная работа с терминологической лексикой направлена на формирование профессиональной компетенции и способствует повышению эффективности усвоения учебного материала, развитию языковой догадки, выработке навыков самостоятельной работы со словарями и научной литературой по специальности, активизации использования терминологической лексики в сфере профессиональной коммуникации.