В наши дни миграция рабочей силы приняла поистине международные масштабы. Особенно подвержена этому процессу Россия, причем Дальний Восток в большей степени, чем многие другие регионы страны. Социально активное население Дальнего Востока всё больше стремится использовать открывшийся международный рынок труда, где в значительной степени на успех влияет владение иностранными языками.
Принимая во внимание интеграционные процессы, происходящие сегодня в странах Азиатско-Тихоокеанского региона и напрямую затрагивающие Дальний Восток России, авторы данной статьи считают, что для успешного карьерного роста нынешнему выпускнику дальневосточного вуза, помимо овладения специальностью и профессиональными навыками, требуется свободное знание иностранного языка, а именно английского. Отсутствие такового знания может стать серьезным препятствием в продвижении молодого специалиста по социальной лестнице.
Следует признать, что общепринятым языком официального межнационального общения в наши дни служит именно английский, а не какой-то другой язык. И это несмотря на то, что каждый четвертый житель Земли говорит по-китайски. Так, согласно статистическим данным за 2014 г., один из самых популярных сайтов Всемирной сети Интернет – Википедия содержит статьи на 275 языках, в том числе на английском более 3 миллионов, на немецком более 1 миллиона, и более 100 000 на 29 других языках, включая русский. По мнению авторов, важной задачей вузов сегодня становится формирование особой культурно-языковой среды, позволяющей учащимся осуществлять вербальную коммуникацию с носителями английского языка.
Совокупность сложных геополитических, экономических, культурных и прочих процессов, суть которых в том, что они как бы «сжимают» мир во времени и пространстве, делая условными и проницаемыми существующие территориальные границы, приводит к формированию нового видения мира, все более приобретающего образ единого целого. И в этом едином, целостном мире, несомненно, должен звучать единый, всеми понятный и все объясняющий язык. Если до 1917 года в императорской России самым изучаемым иностранным языком был французский, а в советское время – немецкий, то с 90-х годов прошлого века первенство уверенно перехватил английский язык [1]. Но в силу именно этих исторических причин возможность россиян общаться с иностранцами достаточно серьезно ограничена рамками языкового знания, а вернее будет сказать, языкового незнания. К великому сожалению, уровень владения иностранным – английским языком у многих наших сограждан не является достаточным даже для повседневной работы в их профессиональной области, а тем более для международной коммуникации. При этом потребность современной России в конкурентоспособных кадрах, на что, по мнению многих исследователей, указывает тот же переход на новые Государственные образовательные стандарты, влечет за собой появление новых психолого-педагогических технологий в образовательном процессе, необходимых для совершенствования подготовки в любой отрасли высокопрофессиональных специалистов, в которых так нуждается Россия. Нельзя не согласиться с мнением, что свободное владение иностранным языком не только значительно повышает конкурентоспособность выпускника вуза, но и является одной из важных составляющих его профессиональной деятельности. Однако следует признать верным и тот официальный факт, к которому в свое время пришла авторитетная комиссия ФГОС ВПО, что подготовка по иностранному языку в большинстве вузов не удовлетворяет в должной степени требованиям современных стандартов высшего профессионального образования. Актуальность исследования, проводимого авторами, обусловлена таким отношением многих студентов нелингвистических вузов к предмету «иностранный язык», которое можно назвать мотивационно-эмоциональным дефицитом. Авторы разделяют мнение Светланы Юрковской, которой собраны в процессе практической учебной деятельности факты, позволяющие утверждать, что «иностранный язык как учебный предмет, являясь по своей природе средством коммуникации, развития коммуникативных умений, не может обеспечить в достаточной степени мотивацию аффилиации у студентов и в конечном счете коммуникативную компетентность» [8].
На основе собственного практического опыта авторы пришли к выводу, что результативное обучение иностранному языку, а также успешная профессиональная социализация студентов возможны только тогда, когда личность студента становится центральной фигурой всего учебно-воспитательного процесса преподавателя. Авторы согласны с мнением Ю.В. Кремлёвой, которая считает, что наилучший результат возможен, лишь когда учащийся выступает как активный субъект образовательной деятельности, содержательная сторона которой основывается на его индивидуальных потребностях, интересах, целях, порождающих деятельность, направленную на их достижение; когда образовательный процесс и его содержание приближаются к будущей профессиональной деятельности студента, в которой он заинтересован; когда учитываются индивидуально-психологические и типологические особенности обучающихся [3]. Данный подход получил название личностно-деятельностного подхода к обучению. Существенный вклад в становление личностной компоненты в обучении внесли педагоги-новаторы Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов.
Позволим себе один риторический вопрос: почему предполагается, что студент вуза желает овладеть английским языком? Потому ли, что знать иностранный язык престижно, или потому, что этого требуют работодатели, а может быть, для успешного взаимодействия с иностранными партнерами? При любом ответе будет включаться одна из разновидностей мотивационной структуры. То, что побуждает личность действовать именно так, а не иначе, представляет собой мотивацию ее деятельности [5, с. 77]. Вероятно, социальные мотивы являются самыми мощными силами, управляющими поведением homo sapiens. Именно они побуждают человека стремиться к более высокому положению в обществе, действовать таким образом, чтобы получать одобрение внешней среды и т.д. И, понимая это, можно выделить так называемые смыслообразующие факторы мотивации студента, среди которых важное место занимают его интересы, ценности и идеалы личности.
Но если понятие мотивации при изучении иностранного языка в отечественной науке достаточно новое явление, то зарубежные ученые разрабатывают эту проблему уже давно, начиная с идей, высказанных Гарднером и Ламбертом и в 1950 г. окончательно оформленных Моуэром в его концепции познания человеком первого иностранного языка. Согласно этой теории, ребенок пытается овладеть иностранным языком из подсознательного желания привлечь к себе внимание сначала членов собственной семьи, а затем и людей во внешней речевой среде. В свою очередь, Гарднер и Ламберт, развив концепцию идентификации Моуэра, предложили выделить две группы мотивации обучения иностранному языку: интегративную и инструментальную. Согласно выводам ученых, обучаемый индивид интегративно мотивирован тогда, когда им владеет желание понимать и свободно общаться с представителями другой этнолингвистической группы. В противовес этому инструментальная мотивация связана с желанием личности овладеть иностранным языком для каких-либо практических целей, например продолжения карьеры, улучшения своего социального статуса или соответствия общеобразовательным требованиям [9].
По мнению некоторых ученых, которого придерживаются авторы данной публикации, когда речь идет об успешном овладении студентами иностранным языком, уместно говорить о мотивации достижения, своеобразной форме активного целенаправленного поведения, которая является эквивалентной ситуации достижения. Известный немецкий психолог X. Хекхаузен, развивая теорию своего американского коллеги Г. Мюррея, заявил, что мотивация достижения есть «попытка увеличить или сохранить максимально высокими способности человека ко всем видам деятельности, к которым могут быть применены критерии успешности и где выполнение подобной деятельности может, следовательно, привести или к успеху, или к неудаче» [7]. Исходя из того, что мотив есть желаемое целевое состояние в рамках отношения «индивид – среда», он выделил восемь основных проблем психологии мотивации, утверждая, в частности, что существует столько различных мотивов, сколько существует содержательно эквивалентных классов отношений «индивид – среда». По его мнению, мотивы формируются в процессе индивидуального развития как относительно устойчивые оценочные диспозиции, а поскольку люди различаются по индивидуальным проявлениям (характеру и силе) тех или иных мотивов, то, соответственно, у разных людей возможны различные иерархии мотивов.
Применительно к заявленной авторами теме, именно мотивация достижений побуждает студента стремиться к достижению поставленной перед собой цели в учебной деятельности, при этом она выполняет определенные функции, а именно: познавательную (отражает стремление студента к приобретению необходимых знаний), эмоциональную (отражает влияние эмоций на учебную деятельность), интегративную (отражает систему самооценок деятельности и достигнутого результата). Как считает С. Юрковская, развитие мотивации достижения, а также мотивации аффилиации (получение удовольствия от самого процесса обучения) способствует развитию у студента познавательной потребности, познавательного интереса и других потребностей и мотивов в его мотивационной сфере [8].
Исходя из результатов социологических исследований, проведенных авторами в вузах города Владивостока, можно утверждать, что среднестатистический студент владеет английским языком на среднем разговорном уровне (63 %) и заинтересован в его повышении (57 %), поскольку свободно говорить по-английски важно для его будущей карьеры. Свободный английский язык необходим для успешной работы в иностранных компаниях – уверены 85 % опрошенных. Значительно меньше учащихся связывают знание английского языка с продвижением по карьерной лестнице: лишь 32 %. Еще меньше желающих иметь доступ к информации на английском языке: всего 25 % считают, что английский язык нужен для того, чтобы получать информацию по своей профессии из зарубежных первоисточников и интернета. Однако для большинства студентов (75 %) свободный английский язык необходим для поездок на отдых за границу.
Вместе с тем подавляющее большинство (78 %) склонны считать занятия по английскому языку, включенные в обязательную программу вузовской подготовки, недостаточно эффективными. На взгляд авторов данной статьи, это является веским поводом задуматься над разработкой концепции альтернативных форм обучения английскому языку. На посещение каких-либо дополнительных языковых курсов у студентов нет достаточного количества свободного времени (43 %), да и особого желания, поскольку традиционная форма обучения английскому языку считается малоэффективной и при этом весьма трудоемкой. Поэтому этот самый среднестатистический студент с некоторым даже энтузиазмом готов рассмотреть альтернативные формы обучения, одной из которых может успешно выступить Английский клуб, инновационная концепция которого разрабатывается авторами данной статьи. Именно по этой причине необходимость создания и функционирования Английского клуба как англоязычного проводника в международное профессиональное сообщество и успешной профессиональной социализации студентов видится вполне обоснованной и насущной. С этой точки зрения членство в Английском клубе можно преподнести как «потребление некоей услуги, популярной и востребованной в данной социальной среде» [6].
Исследование различных видов мотивации студентов является задачей, имеющей большое значение для повышения эффективности высшего образования вообще. В рамках темы данного исследования – мотивации к изучению студентами английского языка – будет уместно говорить о такой разновидности мотивации, как учебно-профессиональная. Ведь именно готовность будущего специалиста к решению профессиональных задач является целью высшего образования [4]. На основании анализа научной литературы можно заключить, что мотивация учебно-профессиональной деятельности – это соотнесение целей, которых студент стремится достичь, и внутренней активности его личности, при этом мотивация характеризуется направленностью, устойчивостью и динамикой. Мотивационно-потребностные компоненты учебно-профессиональной деятельности рассматривались многими отечественными и зарубежными учеными, такими как Л.И. Божович, Р.С. Вайсман, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина, Н.В. Нестерова, А.Н. Печников, Г.А. Мухина, В. Апельт, В.Я. Кикоть, В.А. Якунин, И.П. Ильин, П.М. Якобсон и другие.
Таблица 1
Факторы, определяющие мотивацию студентов к изучению английского языка
|
№ п/п |
Фактор |
|
1 |
Образовательная система, принятая вузом (социальным институтом образования) |
|
2 |
Организация образовательного процесса в вузе |
|
3 |
Личностные особенности обучающегося |
|
4 |
Личностные особенности педагога |
|
5 |
Специфика учебного предмета |
Таблица 2
Группы социальных мотивов студентов, изучающих иностранный язык.
|
№ п/п |
Группа социальных мотивов |
Факторы, лежащие в основе мотива |
|
1 |
Широкие социальные мотивы |
Стремление быть полезным обществу |
|
2 |
Узкие социальные мотивы |
Желание занять определенную позицию в с социуме, заслужить авторитет |
|
3 |
Мотивы социального сотрудничества |
Стремление к осознанию, анализу способов и форм своего сотрудничества с окружающими |
На взгляд авторов, мотивация студентов к изучению английского языка определяется рядом факторов, которые представлены в табл. 1.
Многие учёные отмечают, что групповая форма учебной деятельности создаёт лучшую мотивацию, чем индивидуальная. Групповая форма «втягивает» в активную работу даже пассивных, слабо мотивированных учащихся, так как они не могут отказаться выполнять свою часть работы, не подвергнувшись обструкции со стороны товарищей. Кроме того, подсознательно возникает установка на соревнование, желание быть не хуже, социализация как нельзя лучше отвечает потребности индивида к изучению иностранного языка. Современный Английский клуб мыслится авторам как сплоченное престижное студенческое сообщество, принадлежать к которому означает быть успешным, перспективным и иметь хорошую репутацию. Социолог Д. Мейзел привел знаменитую формулу: «Все элиты должны отличаться тем, что мы можем обозначить как «три С»: Сознание – Сплоченность – Сговор» [10]. Английский клуб, по мнению авторов, как раз и является примером одного из таких «клубов элит».
Как считает, например, Р. Готлиб, «практическое осуществление этих мер возможно на базе специальных центров по изучению иностранного языка, создаваемых при учебных и социальных организациях» [1]. Между тем, по его же мнению, до начала формирования концепции подобного языкового центра и разработки практического учебного плана необходимо сформировать эффективную службу социологического сопровождения учебного процесса, позволяющую определить некоторые социально-учебные характеристики учащихся: их социальный статус, отношение к языкам, карьерным планам и т.д. В свою очередь, существует необходимость изучить социальные мотивы студентов, которые многие исследователи подразделяют на три группы (табл. 2).
Таким образом, миссия высших учебных заведений на сегодняшний день не только в том, чтобы дать выпускникам определенные знания и компетенции, но и в том, чтобы способствовать их интеграции в международное профессиональное сообщество и успешной социализации на международном уровне. Для этого необходимо подробно изучать социальные установки студентов.