Проблема оценивания подготовленности выпускника образовательной организации высшего образования (ОО ВО) является сегодня, на наш взгляд, одной из самых сложных и противоречивых, а также важных не только для отечественной системы высшего образования, но общества и государства в целом. Во многом это обусловлено выявляемой аморфностью содержания Федеральных государственных образовательных стандартов – ФГОС (в частности, гуманитарных дисциплин). Как показывает практика, в них необходимо наличие контрольно-оценочного блока, в котором были бы прописаны общие критерии оценивания сформированности (с указанием возможных уровней) компетенций обучающихся. Однако содержание, процедура итоговой государственной аттестации полностью отданы в ведение образовательных организаций, у которых есть формальное право даже игнорировать устный государственный экзамен, ограничившись защитой обучающимися выпускной квалификационной работы (ВКР).
Исключительная самостоятельность институтов, университетов в мониторинго-контролирующей деятельности в условиях фиксируемой содержательной расплывчатости, выявляемой функциональной неопределенности ФГОС как базового документа ВО, в современных условиях отнюдь не достижение развития образовательной системы. Когда каждая кафедра страны самостоятельно разрабатывает критериальную сетку итоговых оценочных и уровневых показателей по каждой дисциплине, тогда текущая, промежуточная аттестации в предлагаемом формате потенциально еще могут быть эффективными. В то время как государственную итоговую аттестацию обучающихся подобная самостоятельность с инновационно-творческого уровня обучения переводит на уровень местечковой самодеятельности. В целом данное положение дел a priori разрушает целостное образовательное пространство страны, дезориентирует и преподавателей, и обучающихся в образовательных требованиях, нормах, целях. Так, если в одной ОО ВО профессиональная подготовленность выпускника оценивается исключительно на уровне защиты ВКР, то в другой может быть реализован комплексный подход к оцениванию, что, несомненно, даст не только в конкретных баллах, но и в качестве подготовленности студентов/курсантов различные показатели (причем отметка выпускника за экзамен может быть ниже, а его реальный уровень подготовленности – на порядок выше, чем в других ОО ВО). Полагая, что принцип целостности в методологии педагогики сохраняет свою первостепенность, педагогическое сообщество вправе ожидать: в отечественном образовании остается устойчивой взаимосвязь теории, эксперимента и практики… Увы, на экспериментальном уровне отсутствуют примеры, доказывающие правомерность и эффективность автономного подхода ОО ВО к итоговому оцениванию качества профессиональной готовности выпускника.
В последние годы, на наш взгляд, хотя с трудом (преимущественно на дискуссионном уровне), но все же переосмысляются сугубо подражательные тенденции (в частности, абсолютный либерализм) в отечественной системе высшего образования, во многом связанные с содержанием Болонской декларации. Одним из первостепенных условий выхода на подлинное, а не декларируемое качество подготовки молодого специалиста преподавательским сообществом в содружестве с компетентными работодателями по направлениям подготовки обучающихся нами видится разработка единых требований к системе оценивания результатов профессиональной готовности выпускника.
Первое, что требует внимания в данном направлении, – это унификация понятийного аппарата сферы оценивания качества освоения обучающимися основных образовательных программ. К сожалению, само базовое для ФГОС понятие «компетенция» охарактеризовано далеко не во всех стандартах по направлениям подготовки (!). В итоге различные кафедры, институты, университеты опираются или на трактовки, предлагаемые корифеями компетентностного подхода: И.А. Зимней, А.В. Хуторским [1; 5] и др., позиции которых в значительной степени расходятся, – или предлагают собственные формулировки. Более того, в самих ФГОС ВО различных направлений образования отмечается рассогласованность в косвенных трактовках понятия «компетенция». Так, ФГОС ВО по направлению подготовки (специальности) 050407 – «Педагогика и психология девиантного поведения» (квалификация (степень) «специалист») трактует компетентность исключительно как «способность» к различным видам деятельности, а ФГОС ВО по иным направлениям подготовки (например, 21-б «Психология», 44.03.01 – «Педагогическое образование (физкультурное образование)» и др.) указывают: компетентность – это и «способность», и «готовность», и «владение». В самом обобщенном виде под компетенцией в ФГОС ВО понимается «способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области».
Полезным будет и сравнение толкований понятия «компетенция» в Законе 273-ФЗ «Об образовании в РФ» (2012 г.); в нем компетенция существует отдельно от знаний, умений, навыков как самостоятельная дефиниция: «образование – единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности…» (С. 2, П. 1); профессиональное образование – вид образования, который направлен на приобретение обучающимися в процессе освоения основных профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенции определенных уровня и объема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять работу по конкретным профессии или специальности СТ. 2, П. 12) – куда-то исчезли «ценностные установки» (!). На основе сравнительного анализа в приведенных примерах выявляются принципиальные семантические расхождения, что указывает на острую необходимость доработки понятийного аппарата базовых документов системы образования РФ.
Предлагаемое нами толкование «компетенции» связано с дифференциацией данного явления на компетенции учебные на уровне основного общего образования и компетенции профессиональные, компетенции высшего образования.
Так, под профессиональной компетенцией (лат. competentia – принадлежность по праву) мы понимаем готовность обучающегося к эффективному решению профессиональных задач в области конкретной профессии или специальности на основе усвоенных знаний, сформированных умений и навыков, ценностных установок, творческого отношения к деятельности и личной ответственности. В более широком, обобщенном смысле компетенция – готовность (способность и настроенность) применять знания, умения и личностные качества с опорой на ценностные установки для успешной деятельности в определенной профессиональной области. Помимо этого, наряду с дефиницией «компетенция» в экзаменационном комплексе целесообразно использование понятия «компетентность», которая по содержанию частично является аналогом компетенции с присоединением такой характеристики, как «с опорой на приобретенный опыт».
Исходя из представленной сущности ключевого понятия (а на государственном экзамене выпускник должен продемонстрировать именно готовность к профессиональной деятельности), выстроим логику актуальной процедуры итоговой государственной аттестации; которая должна включать две компоненты: защиту ВКР и устный экзамен.
Многолетняя педагогическая практика автора доказала: данный, устный итоговый, экзамен по статусу должен быть комплексно-интегрированным: комплексный – значит обладающий внутренним единством, охватывающий группу явлений, процессов в экзамене, например, теорию, практику, творческую деятельность. В итоге это позитивно скажется на мотивации обучающихся к освоению профессии на протяжении всего периода обучения в университете/институте, а также повлияет на развитие таких личностных качеств, как ответственность, целеустремленность, креативность.
Сущность интеграции в данном контексте неоднозначна; она предполагает объединение:
– субъектов – представителей нескольких кафедр, принимающих экзамен – членов ГЭК;
– содержания нескольких учебных дисциплин, что позволяет реализовывать междисциплинарный подход к экзамену;
– личностных и профессиональных достижений обучающегося за все годы обучения в ОО ВО.
Первично при подготовке к проведению ГИА «выпускающая» кафедра опирается на развернутый План подготовки к реализации комплексно-интегрированного государственного экзамена, включает в себя три этапа:
1. Подготовительный этап ГИА:
- Унификация понятийного аппарата ГИА.
- Разработка структуры, содержания, процесса ГИА.
- Определение субъектов ГАК, ее функционала.
- Оформление документации, обосновывающей содержание, процедуру ГИА, полномочия ГЭК.
- Разработка методики оценивания совокупности компетенций выпускников.
2. Этап реализации ГИА (на основе комплексно-интегративного подхода как совокупности личностно ориентированного, аксиологического, акмеологического, динамического, деятельностного, индикаторного, мониторингового подходов):
1. Оценивание портфолио достижений выпускника (результаты готовности к научно-исследовательской, коммуникативной, общественной и проч. видам деятельности на основе представленных дипломов, сертификатов, отзывов и т.п.).
2. Оценивание предварительных результатов обученности и воспитанности выпускника на основе сформированности общекультурных и профессиональных компетенций в рамках учебных дисциплин и практик (Карты компетенций по учебным дисциплинам + Личная карта компетенций обучающегося).
3. Ситуативное оценивание профессиональных компетенций выпускника на основе выполнения комплексного практико-ориентированного задания.
4. Оформление итоговой отметки на основе результатов, представленных в формате диаграммы Ганта.
Диаграмма Ганта (англ. Gantt chart, также ленточная диаграмма, график Ганта) – это популярный тип столбчатых диаграмм (гистограмм), который используется для иллюстрации плана, графика работ по какому-либо проекту.
Диаграмма Ганта состоит из полос, ориентированных вдоль оси времени. Каждая полоса на диаграмме представляет отдельную задачу в составе проекта (вид работы), её концы – моменты начала и завершения работы, её протяженность – длительность работы. Вертикальной осью диаграммы служит перечень задач. Кроме того, на диаграмме могут быть отмечены совокупные задачи, проценты завершения, указатели последовательности и пр.
3. Аналитический этап ГИА
- Коллективный анализ членами ГЭК деятельности обучающихся и их отметочных результатов.
- Коллективная рефлексия деятельности членов ГЭК.
В дальнейшем первый этап принимается за методологическую основу практической деятельности членов комиссии, при необходимости – официально видоизменяется.
Охарактеризуем в качестве примера особенности методики оценивания совокупности компетенций выпускников ОО ВО по направлению подготовки «Педагогика и психология девиантного поведения».
Понимая под методикой в данном случае комплекс способов и правил реализации каких-либо целенаправленных действий, в процедуру оценивания совокупности компетенций выпускников следует ввести понятие «Паспорт оценивания профессиональной готовности выпускника», в котором будут отражены актуальные способы и правила оценивания компетенций. В Паспорте должны быть представлены характеристики цели, принципов, содержания, средств, форм, методов, критериев оценивания результатов обученности и воспитанности личности выпускника, сформированности его общекультурных и профессиональных компетенций, ценностных установок.
Предлагается проведение ГИА в 4 этапа:
1. Оценивание Портфолио достижений выпускника. Портфолио важно вести с первого курса обучения обучающегося. В нем отражаются достижения личности в учебной, творческой, социальной, общественной, организаторской и других сферах, представлены результаты прохождения практики, результаты готовности к научно-исследовательской деятельности за все годы обучения в ОО ВО посредством представления дипломов, сертификатов, подтверждающих научную активность выпускника.
2. Оценивание предварительных результатов обученности и воспитанности выпускника на основе сформированности общекультурных и профессиональных компетенций в рамках учебных дисциплин и практик (для этого в течение всего периода обучения кафедрой ведутся Карты компетенций по учебным дисциплинам + Личностные карты компетенций обучающихся – возможен электронный вариант документов). К данной информации целесообразно приложение личностной характеристики выпускника с учетом профессиональных требований (например, актуальные профессионально-личностные качества социального педагога – эмпатийность, коммуникативность, этичность, стрессоустойчивость и др.).
3. Ситуативное оценивание профессиональных компетенций выпускника на основе выполнения комплексного практико-ориентированного задания.
4. Оформление итоговой отметки ГЭ на основе результатов, представленных в формате диаграммы Ганта (предположительно выбирается 100-балльная школа оценивания (как предварительная, переводимая в итоге в 5-балльную), где 30 баллов (maksimum) «отдается» Портфолио, 30 баллов (maksimum) – обобщенным предварительным результатам обученности и воспитанности выпускника на основе сформированности общекультурных и профессиональных компетенций в рамках учебных дисциплин и практик, 60 баллов (maksimum) – идет на выполнение комплексного практико-ориентированного задания.
Критерии оценивания каждого этапа ГИА нуждаются в детальной проработке. В данном случае весьма значим опыт С.Г. Катаева, Ю.О. Лободы, Е.А. Хомяковой, в исследованиях которых также обозначено наличие проблемы выбора наиболее эффективного метода или методов оценивания компетенций обучающихся и предлагается реализация индикаторного подхода: «каждая из исследуемых компетенций может быть представлена в виде взвешенного набора некоторого количества признаков-индикаторов. Оценивая значения каждого из индикаторов, можно получить численное значение компетенции. Для вычисления всех отобранных для анализа компетенций необходимо сформировать некоторую базисную систему из признаков-индикаторов. Это удобно, поскольку один и тот же индикатор может входить в разные компетенции. Система индикаторов должна достаточно полно отражать каждую компетенцию, учитывать возрастные особенности и специфику предмета» [2, с. 70]. Данный метод может использоваться на разных этапах обучения, благодаря чему выясняется уровень сформированности компетенций и на конкретный момент времени и прослеживается его динамика.
Выполнение обучающимися ситуационных интегрированных и практико-ориентированных заданий – одна из возможных форм и методов оценки профессиональных компетенций выпускников.
Ситуационные интегрированные и практико-ориентированные задания представлены в современной системе высшего профессионального образования преимущественно посредством:
– кейс-метода;
– контекстных задач;
– метода проектов.
Кейс-метод (с англ. case – случай, ситуация) – это разбор ситуации или конкретного случая, отражающего реальную жизненную ситуацию, в которой содержится проблема (в данном случае – социально-педагогическая). Для ее решения обучающемуся необходимо владение комплексом теоретических знаний и минимального предварительного опыта, креативным мышлением, навыками анализа и синтеза, сравнения, формулирования ключевых альтернатив, обобщения, выбора решения, конструирования, в результате чего представляется проект решения проблемы.
В данном проекте выпускнику следует представить модель взаимодействия специалиста с субъектами собственной профессиональной сферы с учетом их индивидуальных особенностей и с представителями смежных профессий (демонстрация психологической компетентности); указать юридические документы, регулирующие процесс, оформить необходимые для данной ситуации документы (демонстрация юридической компетентности); охарактеризовать технологические аспекты решения социально-педагогической задачи (демонстрация социально-педагогической компетентности); представить педагогический прогноз (демонстрация общепедагогической компетентности).
Методы контекстных задач и проектов близки по своим характеристикам кейс-методу, их специфика – в акцентах. Если в кейс-методе больше внимания уделяется анализу самой проблемной ситуации, то в методе контекстных задач – ее связи с внешними условиями, а в методе проекта – условиям, средствам, способам решения проблемы и перспективам развития социально-педагогической ситуации.
Актуальные средства реализации кейс-метода, метода контекстных задач, метода проектов в экзаменационной процедуре:
– фрагмент художественного кинофильма с социально-педагогической проблематикой;
– фрагмент документального кинофильма с социально-педагогической проблематикой;
– фрагмент телепередачи с социально-педагогической проблематикой;
– отрывок из художественного, публицистического текста с социально-педагогической проблематикой.
Организация процесса реализации ситуационных интегрированных и практико-ориентированных заданий в системе комплексного экзамена:
1. Оценивание ГЭК Портфолио достижений выпускника.
2. Оценивание ГЭК предварительных результатов обученности и воспитанности выпускника на основе Карты компетенций по учебным дисциплинам + Личной карты компетенций обучающегося + личностной характеристики.
3. Выполнение выпускником ситуационного интегрированного и практико-ориентированного задания с последующим оцениванием ГЭК.
Например, для будущих социальных педагогов данная процедура может выглядеть следующим образом: студенту/курсанту предоставляется специально оборудованное место, являющееся медиа-средой, оснащенное канцелярскими принадлежностями, бланками официальных документов, медиатехникой и проч. После выбора практического задания (вариант билета) обучающийся получает определенный лимит времени на ознакомление с содержанием задания и подготовку ответа-презентации. Завершается подготовка обучающегося комплексным ответом Государственной аттестационной комиссии по исследованной социально-педагогической проблеме с демонстрацией необходимых документов, положений программы деятельности социального педагога и оформлением соответствующих рекомендаций.
В качестве выводов отметим:
1. Условно представленная в ФГОС ВО контрольно-оценочная система подготовленности обучающихся к профессиональной деятельности нуждается не только в конкретизации, но и в стандартизации, унификации, что, не нарушая принципа демократизма, обеспечит целостность и устойчивость образовательного пространства страны.
2. Процедура итоговой государственной аттестации потенциальных выпускников ОО ВО должна, помимо защиты ВКР, включать устный экзамен, который, в свою очередь, будет отражать достижения студента/курсанта за все годы обучения, став для него одновременно важным мотивирующим фактором, настаивающим на стремлении систематически сопрягать теорию и практику, решать конкретные профессиональные задачи.
3. Критерии оценивания результатов устного экзамена, выполнения практико-ориентированного задания и сформированных обучающимся общекультурных и профессиональных компетенций нуждаются в разработке, что требует коллективных усилий со стороны педагогического сообщества по соответствующим направлениям.