Scientific journal
Modern high technologies
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,899

MEDICAL STUDENTS’ ACADEMIC PERFORMANCE CONTROL IN A COMPETENCY-BASED FORMAT

Knyshova L.P. 1, 2 Artyukhina A.I. 1 Chumakov V.I. 1
1 State budget educational establishment of higher professional education «Volgograd state medical University» of Ministry of healthcare
2 State budget establishment «Volgograd medical scientific center»
The аrticle deals with the peculiarities of higher medical education reforming in the Russian Federation, the implementation of the competence approach in the educational process of Universities. The ways of cultural and professional competences development in students of medical schools are discussed. The authors substantiate the priority of the competence-oriented tasks for skills development. A variant of tasks compiling for the combined intermediate control of medical students’ performance and conducting classes with obligatory stage of reflection is presented. A transformed version of the test control, including evaluation of a case and portfolio is described. The design of multi-level tasks for intermediate control and perspectives of their use are discussed. The proposed form of tasks for the intermediate control of educational performance of students was tested in the Microbiology Department of the Volgograd state medical University of Ministry of healthcare of the Russian Federation.
intermediate control
competence-based approach
competence-oriented task
multi-level task
medical students

Ни одно человеческое существо не является настолько совершенным, чтобы не нуждаться в контроле со стороны.

Макс Фрай

В настоящее время образование в России выступает не только приоритетной сферой накопления знаний, формирования умений и навыков, активно участвующей в становлении личности человека, сферой воспроизводства и реализации его жизненных идеалов и проектов, но и является сферой создания максимально благоприятных условий для выявления и развития способностей человека. Основной парадигмой современного образования признана личностная парадигма, заменившая знаниевую. Во втором десятилетии XXI века в высших учебных заведениях сочетанно реализуются такие типы образования, как традиционное – поддерживающее, ориентированное на связь с прошлым, на преемственность, воспроизводство социального опыта, и инновационное образование, нацеленное в будущее, способствующее активному поиску ответов на вызовы времени, ведущее к инновационным изменениям в культуре. В меняющемся мире образование не может быть неизменным, а его реформирование затрагивает все уровни, в том числе и высшую профессиональную школу.

Особенность реформирования высшего медицинского образования в России заключается в том, что, с одной стороны, изменения должны отвечать теоретическим, практическим, организационным преобразованиям высшей школы, которая вследствие глобализации стремится к гармонизации своих педагогических систем с европейскими и мировыми, а с другой стороны, требуется соответствие реформам отечественного здравоохранения. Высшее медицинское образование можно рассматривать как системообразующий компонент непрерывного профессионального медицинского образования, выстраиваемого Министерством здравоохранения России. [4]

Образовательные программы высшей медицинской школы проектируются в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), разработанного для каждого направления подготовки, и реализуются посредством компетентностного подхода. Под компетентностным подходом в педагогическом сообществе принято понимать совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов с акцентом на компетенциях как результате образования. Причём компетенции рассматриваются в качестве результата образования не как сумма усвоенной информации, а как способность человека эффективно, успешно действовать, применять знания, умения, личностные качества и практический опыт в профессиональных ситуациях [8].

Цель исследования. Актуальным, помимо формирования компетенций в высшей медицинской школе, а также недостаточно разработанным является вопрос о контроле и оценке учебных достижений студентов в русле компетентностного подхода.

Целью настоящей статьи является представление педагогическому сообществу опыта разработки заданий для рубежного контроля учебных достижений студентов-медиков в компетентностном формате и организации проведения итогового занятия.

Для достижения поставленной цели следовало решить ряд задач. Первой из них была определена задача анализа способов и направлений формирования общекультурных и профессиональных компетенций студентов в медицинском университете для создания комплекта заданий для рубежного контроля. Затем следовало уточнить требования к заданиям в русле компетентностного подхода, создать комплект заданий, разработать организацию проведения занятия в компетентностном формате и апробировать его.

Материалы и методы исследования

Экспериментальной площадкой выступала кафедра микробиологии Волгоградского государственного медицинского университета. Опытно-экспериментальная проверка разработанного комплекта заданий для рубежного контроля и новая форма организации итоговых занятий осуществлялись в течение III и IV семестров 2014–2015 гг. с использованием методов педагогического наблюдения, анализа успеваемости, интервью со студентами экспериментальной группы. Общая выборка 123 человека, в том числе 61 студент контрольной и 62 студента экспериментальной группы лечебного факультета.

Результаты исследования и их обсуждение

Анализ педагогической практики и научной литературы свидетельствует, что для формирования общекультурных и профессиональных компетенций у студентов медицинского вуза принципиально возможно использование двух путей. Причём каждый из них предусматривает применение современных активных, интерактивных, ИК-технологий в образовательном процессе высшей школы. Первый путь – традиционный – заключается в том, что у студентов-медиков последовательно формируются компоненты компетенции – знания, умения, опыт деятельности с помощью методов, педагогических технологий и средств, признанных оптимальными при обучении конкретной дисциплине. Второй путь в большей мере соответствует сути компетентностного подхода, опирается на теорию поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина и его учеников. Применительно к высшей школе формулируется как проблема сформировать такие виды деятельности студентов, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах. Таким требованиям, мы полагаем, отвечает использование в обучении студентов-медиков компетентностно-ориентированных заданий, выполняя которые, студенты приобретают компетентностный опыт. Особенность компетентностно-ориентированных заданий заключается в том, что они комплексные и их предметное содержание не только соответствует образовательному стандарту, но и отражает взаимосвязь с будущей специальностью (контекстный подход), даёт простор для проявления творческих идей. Совокупность разных видов опыта, получаемого в ходе учебной квазипрофессиональной деятельности студентов, интегрируется в компетентностный опыт, причём существенным компонентом его является возможность презентовать свои умения, владения и творческие способности [3]. Приоритетное применение для формирования компетенций у студентов компетентностно-ориентированных заданий обуславливает и необходимость нового подхода к осуществлению контроля учебных достижений студентов.

Специалисты отмечают, что «построение» образовательного процесса на основе компетентностного подхода подразумевает помимо прочего «оценку достигнутых результатов, которая предполагает альтернативу проверке нормированных содержательных единиц – оценку компетентности студента» [7, с. 6]. В соответствии с Приказом № 1367 от 19.12.2013 г. Минобрнауки России понятия «компетенции» и «результаты обучения» разграничены и определены следующим образом. «Компетенции» рассматривают как результаты полного освоения образовательной программы выпускником вуза, тогда как «результаты обучения» представляют собой знания, умения и навыки, которыми владеет студент в результате освоения конкретных дисциплин (модулей) и из которых собственно и формируются отдельные компетенции [6].

Несмотря на то, что согласно материалам Совета по ФГОС 27.06.2014 в Концепции формирования примерной основной образовательной программы под ФГОС 3+ и ФГОС-4 в разделе 5. «Оценка результатов освоения образовательной программы» содержатся рекомендации по содержанию, формам и методам проведения промежуточной и итоговой аттестации студентов ряд проблем остаётся не рассмотренным. В частности, вопросы текущего и рубежного контроля оказались за скобками нормативных документов и слабо освещены в научных исследованиях по применению компетентностного подхода в вузе.

Традиционно рубежный контроль (заключительное, итоговое занятие) по теме (модулю) на начальном этапе профессиональной подготовки в медицинском вузе осуществляется в нескольких вариантах. Либо это только собеседование со студентом по вопросам изученной темы, включая разделы, вынесенные на самостоятельное изучение, либо это комбинация тестового контроля и собеседования. Значительно реже студентам предлагается вместо тестового контроля решение ситуационных задач (оценочных кейсов). В отдельных случаях в дисциплинах, предусматривающих овладение мануальными навыками, на этапе рубежного контроля студентам предлагают продемонстрировать свои практические умения. При этом выделяются такие оценочные параметры, как усвоение (знаний, навыков, умений) и применение (имеющее отношение к выполнению деятельности) [5, с. 22].

Следовательно, требования к заданиям на этапе рубежного контроля должны содержательно и структурно соответствовать сути компетентностного подхода. Проектирование заданий для заключительного занятия согласно сущности компетентностного подхода должно включать вопросы, ответы на которые показывают уровень знаний, уровень умений и способность студентов применять их на практике, показать творческое отношения к учебному материалу. Сами задания помимо полноты охвата предметного содержания и его выстраивания от простого к сложному должны быть ориентированы как на репродуктивный, так и на продуктивный уровень освоения материала

Мы предлагаем осуществлять сочетанный рубежный контроль: трансформированный вариант тестового контроля, включая оценочный кейс для углублённого и продвинутого уровня и портфолио.

Разработанные нами задания основывались на структуре единого государственного экзамена (ЕГЭ), поскольку студенты хорошо знакомы с таким видом работы. В современной России одна из основных задач внедрения ЕГЭ – обеспечение государственного контроля и управления качеством образования на основе независимой оценки подготовки выпускников. Хорошо известно, что задания ЕГЭ по большинству предметов делятся на три части (блока): A, B, C.

  • Блок A содержит тестовые задания, в каждом из которых необходимо выбрать один вариант ответа из четырёх предложенных.
  • На каждое задание блока B необходимо дать краткий ответ, состоящий из одного или нескольких слов, букв или чисел.
  • Блок C состоит из одного или нескольких заданий с развёрнутым ответом (например, необходимо решить задачу, написать сочинение на предложенную тему или обоснованно ответить на определённый вопрос).

Форма рубежного контроля знаний в виде трансформированного варианта тестового контроля, созданная нами, состояла из нескольких частей:

  • Первый блок (I) содержит 10 тестовых заданий, из которых необходимо выбрать один из четырех предложенных вариантов.
  • Второй блок (II) подразумевает выбор правильного утверждения по изученной теме.
  • Третий блок (III) состоит из нескольких заданий, на которые необходимо дать краткий ответ (2–3 предложения).
  • Четвертый блок (IV) состоит из перечня терминов, значение которых необходимо раскрыть кратко (1 предложение).
  • В пятом блоке (V) необходимо расположить в правильной последовательности предложенные события.
  • В шестом блоке (VI) требуется сопоставить предложенные термины, расположенные в двух столбцах.
  • Седьмой блок (VII) состоит из одного задания (рисунка, схемы, таблицы), которые выполнялись на практических семинарских занятиях в течение изучения данной темы. Смысл данного задания заключается в необходимости заполнить (подписать) недостающие элементы (обозначения на рисунке, графы в таблице и т.д.).

Предлагаемый вариант заданий нивелирует проблему списывания и позволяет задействовать несколько видов памяти студента. Следует отметить, что для успешной сдачи рубежного контроля по микробиологии студенту необходимо владеть умениями осмыслить и свободно использовать основные понятия, которые являются базовыми для дисциплины «Микробиология» и служат основой формирования и развития универсальных, общепрофессиональных компетенций и компетенций микробиологов. Умение выделять существенные свойства у изучаемых явлений и понятий и отделять их от несущественных, а также устанавливать связи между выявленными свойствами является важным умением, позволяющим говорить о сформированности компетенций.

Применяемый нами подход позволяет исходно проектировать разноуровневые задания. Студент может выбрать задания порогового уровня, углублённого и продвинутого уровня. Разноуровневые задания позволяют поддерживать мотивацию к изучению микробиологии у одарённых студентов [1]. Задания углублённого и продвинутого уровня в VII блоке содержали оценочные кейсы. Различие заключалось в том, что ситуационная задача углублённого уровня отражала умения и знания только по дисциплине «Микробиология», была монопредметная, тогда как кейс продвинутого уровня разрабатывался на межпредметной основе. Возможность выбора уровня рубежного контроля снимала стрессовое состояние у студентов и выводила их на субъектное отношение к учёбе – «я сам определяю степень освоения учебного материала». При этом правильные ответы на задания любого уровня сложности оценивались одинаково, но для студентов, освоивших углублённый и продвинутый уровень, согласно балльно-рейтинговой системе предусматривались бонусные баллы. У студентов появлялось стремление соревноваться с самим собой. Использовался метод открытых перспектив – если студент не справился с углублённым уровнем заданий, он мог выполнить задания порогового уровня.

На каждом заключительном занятии студенты предоставляют портфолио, которое позволяет учитывать результаты в разнообразных видах деятельности: учебной, творческой, научной, коммуникативной. Цель создания портфолио студента заключается в анализе и представлении значимых результатов процессов профессионального и личностного становления будущего врача, в обеспечении мониторинга культурно-образовательного роста студента. Портфолио студентов представляет собой: часть 1 – рабочее портфолио, в котором представлены результаты выполнения заданий для самостоятельной работы студентов, творческие задания, результаты проектной деятельности, и часть 2 – оценочное портфолио, в которое включены выступления на научно-практических конференциях, оттиски статей в профессиональных журналах, сертификаты за участие в конференциях, грамоты и благодарности за участие в олимпиадах, форумах, соревнованиях. Структура портфолио включает обязательные компоненты – цели и задачи дисциплины, формируемые компетенции, цели ведения портфолио и заключение – самоанализ достижения целей.

Организация итогового занятия с учётом компетентностного подхода должна, мы полагаем, представлять собой не только оценочную деятельность преподавателя, но и оценочно-рефлексивную деятельность обучающегося [2]. На занятии студенты выбирают уровень заданий и работают с ними. В процессе рефлексии студенты искали причину своих недочётов и ошибок, а также пути их коррекции. При этом преподавателю необходимо учитывать специфику каждой студенческой группы, этнический и гендерный состав [9].

Студенты положительно оценили такой вариант проведения итогового занятия. Причём примерно четверть студентов отметили в интервью, что у них возросла уверенность в своих силах, в силу того, что они смогли объяснить причину своих ошибок.

Заключение

Использование данного варианта рубежного контроля, как показала практика, позволило провести объективную оценку уровня знаний и умений студентов в комфортной обстановке. В то же время студенты получили мотивацию необходимости выполнения практической части занятий. Ведь те студенты, которые прилежно выполняли задания преподавателя на семинаре и практическом занятии, благополучно и без труда выполняли задания рубежного контроля. Предлагаемый вариант контроля, по нашему мнению, в значительной степени соответствует компетентностному подходу в обучении, и надеемся, будет полезен коллегам в организации и проведении рубежного контроля.