Scientific journal
Modern high technologies
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,899

PROFESSIONAL-PEDAGOGICAL COMPETENCE OF THE UNIVERSITY EDUCATORS OF LAW SPECIALTIES

Brutyan V.A. 1
1 «Mkhitar Gosh» Armenian-Russian International University
The present article touches upon some considerations on the professional competence of university educators of law specialties within the context of the XXI century Armenian doctrine realization. It should be noted that in contrast to the specialists of pedagogical institutions, a great number of educators, including specialists of the legal profession, often have no professional-pedagogical experience in the sphere of higher education. During our investigations we’ve realized that all the trends and perspectives of development of the Armenian higher educational system prove the fact that the above mentioned(lack of educational experience) is considered to be an issue of vital importance and therefore, as a problem, needs some urgent solution. On the base of theoretical investigations we’ve clarified some components of an educator’s pedagogical culture-ethics and tact. We’re convinced that all the specialists of the legal profession in higher schools should immediately be retrained and qualified in the near future.
pedagogical activities
professional law education
pedagogical culture
professional-pedagogical competence
professional development
auto-psychological competence

В последние годы в образовательной системе Армении резко возросла общественная потребность в подготовке компетентных юристов, которые должны соответствовать современным международным и внутригосударственным образовательным стандартам.

Очевидно, что повышение качества и эффективности юридического образования невозможно без высококлассных преподавателей-профессионалов. Преподаватели юридических вузов и факультетов, как правило, не имеют профессионального педагогического образования, а являются специалистами разных предметных областей, не ориентированных на деятельность в сфере образования.

Переход Армении на рыночные отношения поставил перед системой высшего образования новые цели и ясно осознаваемую потребность глубоких преобразований этой системы. Высшее образование и наука становятся глобальным фактором общественного развития, выдвигающихся в число наиболее важных национальных и общемировых приоритетов.

Инициативы по созданию единого европейского образовательного пространства (Болонская декларация) и развитию экономики знаний в европейском регионе (Лиссабонская программа) оказались объединены общими проблемами: модернизацией образования и повышением качества образования.

Применительно к армянскому образованию модернизация означает, во-первых, его адаптацию к изменившимся социально-экономическим и государственно-политическим условиям развития Армении, во-вторых, освоение опыта модернизации образовательной сферы других государств, т.е. приведение образования в соответствие с требованиями современности.

Основные положения Болонской декларации сводятся к следующему: принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней с тем, чтобы граждане могли эффективно использовать свои квалификации во всей зоне европейского высшего образования; установление системы кредитных единиц в процессе обучения и получения квалификаций, обеспечивающей как перезачетную, так и накопительную функции; содействие социальной и профессиональной мобильности студентов и преподавателей; содействие обеспечению стандартов высокого качества и сравнимости квалификаций по всей Европе; обучение в течение всей жизни; вовлечение вузов и учащихся как компетентных, активных и конструктивных партнеров в формирование и развитие зоны европейского высшего образования [8, с. 791].

Современная система высшего образования предъявляет новые требования к профессии преподавателя высшей школы в связи с переходом к новой модели высшего образования, ориентированной на индивидуализацию учебного процесса; активизацией инновационных процессов в сфере образования; диверсификацией образовательных программ высшей школы; повышением технологического оснащения образовательного процесса; усилением междисциплинарной интеграции и нарастанием интеграционных процессов в сфере образования; изменением запросов рынка интеллектуального труда; необходимостью адаптации вузов к рыночной среде; повышением ролевой активности преподавателя высшей школы [9, с. 3].

Сложившиеся социально-экономические условия в обществе существенно изменили характер и содержание педагогической деятельности в высшей школе, предъявив новые требования к профессионально-педагогическим знаниям и умениям профессорско-преподавательского состава, к уровню их педагогической компетентности, мастерства и мобильности. В отличие от преподавателей высших учебных заведений педагогического профиля, многие преподаватели вузов иных профилей, являясь специалистами разных предметных областей, чаще всего не имеют профессионально-педагогической подготовки и не ориентированы на преподавательскую деятельность в сфере высшего образования. Состояние, тенденции и перспективы развития армянской системы образовательных учреждений убеждают в том, что достаточно остро среди прочих стоит проблема профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей школы. В современной вузовской педагогике росту профессионального мастерства преподавателя придается большое значение, поскольку в нем проявляются важнейшие стимулы активности студентов, и он выступает потенциалом развития вуза [4, с. 40].

Итак, актуализация проблемы профессионального образования преподавателя высшей школы обусловлена происходящими процессами по реализации развития армянского образования в современных условиях, требующего серьёзного переосмысления подходов к обеспечению и управлению качеством образования в высшей школе. Полагаем, что системообразующая роль педагогических знаний должна определять сущность профессиональной подготовки и переподготовки преподавателей вузов.

Современное армянское общество предъявляет к юридической профессии весьма высокие требования. Реформа правовой системы, ее стремительная перестройка, порождающая нестабильную правовую базу, приводят к тому, что студенты и правоприменители не успевают адаптироваться к многочисленным изменениям в области законодательства. Поэтому армянских студентов-юристов надо обучать не «сегодняшнему праву», а тем более не «вчерашнему», а праву «завтрашнего дня».

Главная задача высшего профессионального юридического образования видится в реализации инновационного образовательного процесса, направленного на обеспечение такой подготовки выпускников вузов, которая бы обеспечила наиболее эффективное решение стоящих перед ними профессиональных задач не только за счет передачи им арсенала теоретических знаний, умений и профессиональных навыков, актуальных в период обучения, но и за счет привития способности в реальном времени актуализировать свои знания в соответствии с происходящими в обществе динамическими изменениями [8, с. 792].

Армянская система высшего юридического образования прогрессирует в русле мировых тенденций: высшее образование призвано закрепить позитивные сдвиги, защитить самобытность и уникальность отечественной академической культуры, помочь выйти на ускоренный режим развития. Основное направление модернизации отечественного юридического образования видится как создание в стране полноценного юридического фундаментального образования современного инновационного типа.

Вполне прав А.М. Столяренко: «Образовательное учреждение, по существу, педагогическая «производственная» организация, в основе функционирования которой лежат психолого-педагогические технологии. Нельзя быть химиком, не разбираясь в химическом производстве и технологиях. Точно так же нельзя быть преподавателем, не будучи педагогом, не разбираясь профессионально в образовательном процессе и его технологи-ях. Дополнительное сравнение деятельности практика и преподавателя, например, – следователя и преподавателя, обучающего студентов расследованию преступлений, обнаруживает кардинальные различия в их профессионализме. Объект деятельности первого – подозреваемый, обвиняемый, свидетель, второго – студент; цель первого – раскрытие преступления, второго – подготовка молодого специалиста; конечный продукт успешной деятельности первого – раскрытие преступного деяния, определение виновных и степени вины, второго – сформированный качественно молодой юрист ? личность; средства, методы, приемы действий первого определены уголовно-процессуальным кодексом и криминалистикой, второго – законами об образовании, педагогикой, психологией; условия и место деятельности первого – место происшествия, служебный кабинет, следственный изолятор, второго – специально оборудованные учебные помещения. То же показывает сравнение и других видов правоохранительной деятельности с преподаванием их. Преподавание – особая деятельность и профессия, профессионализм преподавателя коренным образом отличается от профессионализма практика. Переход с практики на преподавательскую работу – это смена профессии, требующая переквалификации, овладения особым профессионализмом» [10, с. 210].

Научные данные и опыт свидетельствуют, что комплексным высшим выражением подлинного профессионализма преподавателей, работников и образовательных учреждений выступает их педагогическая культура – высокая степень развития личных качеств и подготовки преподавателя, их соответствия специфике преподавательского, педагогического, труда, обеспечивающая максимально возможную эффективность его.

Педагогическая культура преподавателя – системное свойство, включающее в себя пять основных структурных компонентов:

1) профессионально-педагогическую направленность личности;

2) педагогические способности;

3) специальную подготовленность (по преподаваемым учебным дисциплинам);

4) педагогическое мастерство;

5) культуру личного преподавательского труда.

Профессия преподавателя вуза находится на стыке систем «человек – человек», «человек – наука», именно поэтому важн, насколько гармонично в его деятельности связаны научно-исследовательская, педагогическая и научно-педагогическая деятельности, которые взаимообогащают друг друга. Актуализировалась проблема профессиональной подготовки с учетом общемировых и региональных тенденций. Личностный подход к организации образовательного процесса требует учета индивидуальных особенностей студентов в ходе их профессионализации и изучения путей становления личности профессионала. Именно поэтому идут активные процессы исследования профессиональной компетентности преподавателя [7, с. 240].

В научной литературе проблема компетентности и компетенций преподавателя рассматривается как «профессиональная компетентность» или «педагогическая компетентность», или «профессионально-педагогическая компетентность» [5, c. 90]. Профессионально-педагогическая компетентность в работе Н.В. Кузьминой [4] рассматривается как «свойство личности» и включает 5 видов компетентности:

1) специальная и профессиональная компетентность в области преподавания дисциплин;

2) методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся;

3) социально-психологическая компетентность в области процессов общения;

4) дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направлений учащихся;

5) аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности.

Профессионально-педагогическая компетентность является ключевым фактором повышения качества юридического образования.

По мнению К.М. Левитана, профессионально-педагогическая компетентность – совокупность компетенций и профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих способность и готовность специалиста к продуктивной профессионально-педагогической деятельности [6, с. 343].

На основе главных целей образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности обучающегося, позволяющих ему овладевать социальным опытом, в педагогике выделяют ряд ключевых компетенций: ценностно-смысловые; общекультурные; учебно-познавательные; информационные; коммуникативные; социально-трудовые; личностного самосовершенствования.

Основное содержание профессиональной деятельности вузовского преподавателя включает выполнение следующих функций: обучающей, воспитательной, организаторской, исследовательской. Эти функции проявляются в единстве, хотя у многих преподавателей одна из них доминирует среди других. Наиболее специфично для преподавателя вуза сочетание педагогической и научной работы.

Согласно результатам различных исследований, всех вузовских преподавателей можно условно разделить на три группы:

1) преподаватели с преобладанием педагогической направленности;

2) с преобладанием исследовательской направленности;

3) с одинаковой выраженностью педагогической и исследовательской направленности.

Исследователи профессиональной компетентности преподавателя высшей школы (Е.П. Белозерцев, А.Л. Бусыгина З.Ф. Есарева, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин) расходятся в трактовке этого понятия и в определении его содержания, но фиксируют общие структурно-системные компоненты: профессионально-содержательный, профессионально-деятельностный, профессионально-личностный.

На основе разработанной А.Л. Бусыгиной «модели идеального преподавателя» в структуре его профессиональной компетентности предлагается выделять два больших блока – вариативный концептуальный, являющийся индивидуальным для каждого преподавателя в зависимости от конкретной образовательной области, в которой он преподает, и инвариантный, не зависящий от профиля вуза или специальности и являющийся общим для любого преподавателя. Концептуальная компетентность преподавателя содержит знание преподаваемой дисциплины, знание концепций смежных и основных дисциплин специальности, а также дисциплин эколого-социально-экономического блока [1].

Инвариантный блок образуют психолого-педагогическая компетентность преподавателя, коммуникативная компетентность и профессионально значимые качества личности преподавателя.

Профессиональная компетентность преподавателя вуза реализуется в процессе постановки и решения аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных и коррекционно-регулирующих задач.

По уровню сформированности профессионально-педагогической компетентности выделяют четыре группы преподавателей:

1) преподаватели адаптивного (самого низкого) уровня;

2) репродуктивного;

3) эвристического;

4) креативного (самого высокого) уровня.

В структуре профессионально-педагогической компетентности преподавателя не менее важное место, чем концептуальная и психолого-педагогическая компетентности, занимают личностные качества преподавателя.

К. Роджерс, который одним из первых обосновал в книге «Свобода учиться» необходимость гуманизации образовательного процесса, видел задачу преподавателя именно в «фасилитации» (облегчении) осмысленной учебы студентов, считая, что успех учебного занятия зависит в первую очередь не от его структуры и типа, не от поурочного распределения материала, не от применения технических средств обучения, а от межличностных отношений «преподаватель ? студент». Динамика гуманизации образования отражает движение от монологической модели образования к диалогической [3].

Специфика коммуникативной компетентности преподавателя-юриста определяется особенностями юридического дискурса, понимаемого как построение устной и письменной речи в сфере права посредством конкретного языка. Преподавателям и студентам-юристам необходимо профессионально знать и уметь использовать наиболее рациональные и эффективные приемы создания и понимания правовых текстов.

Среди разнообразных языковых форм бытия права определяющим является текст закона – единственно возможный адекватный способ оформления правовых предписаний, объединяющий все аспекты правопонимания и правоприменения [2].

Таким образом, развитие профессионально-коммуникативной компетентности преподавателей и студентов-юристов обусловливают следующие факторы: формирование коммуникативной и межкультурной компетенции, включающей в себя знание языковых систем, способность соотносить их и находить соответствия; знание правовых систем, умение находить общее и различия; знание различных типов текстов юридического дискурса; фоновые знания и стремление понять иноязычную культуру с целью гармонизации правовых смыслов и совершенствования юридической деятельности.

Эффективность самообразования связана с определением каждым педагогом конкретного содержания самостоятельной работы по самосовершенствованию своей личности на основе профессионального самоанализа, с творческим усвоением новой научной информации и передового педагогического опыта, с воплощением приобретенных знаний и умений в эффекты роста, развития, продвижения обучающихся.

Эффективность профессионально-педагогической деятельности преподавателя во многом определяется уровнем развития мотивации профессионального самосовершенствования.

Одним из главных условий активизации личностного потенциала преподавателя является его аутопсихологическая компетентность, обеспечивающая оптимальные модели самоорганизации жизни и профессиональной деятельности.

Иными словами, профессиональное самосовершенствование педагога может происходить не иначе как через самопреобразование своей личности, развитие аутопсихологической компетентности.

Таким образом, очевидно, что повышение качества и эффективности юридического образования в современных условиях невозможно без высококлассных преподавателей-профессионалов. Сложившиеся социально-экономические условия в Армении существенно изменили характер и содержание педагогической деятельности в юридических вузах, предъявив новые требования к профессионально-педагогическим знаниям и умениям профессорско-преподавательского состава, к уровню их педагогической компетентности, мастерства и мобильности. Необходимо развивать личностный потенциал преподавателя в процессе повышения квалификации и самообразования.