Scientific journal

Modern high technologies

ISSN 1812-7320

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 0,940

Современная система образования в России претерпевает значительные изменения, связанные с модернизацией педагогического образования. Одним из направлений модернизации образования стал переход на многоуровневую модель подготовки педагогических кадров: бакалавриат, магистратура. Этот подход позволяет обеспечить интеграцию российского образования в европейское образовательное пространство. В связи с модернизацией процесса образования становится очевидной актуальная проблема повышения качества подготовки специалистов в сфере образования. Работодателю сегодня нужны высококвалифицированные, конкурентоспособные кадры, требования к которым определяются рядом государственных документов: «Федеральная целевая программа развития образования на 2016–2020 гг.» [7], «Профессиональный стандарт. Педагог» [5], «Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования» (ФГОС ООО), «Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования» (ФГОС ВО) и др. На основе анализа требований, предъявляемых к будущему педагогу, и запросов работодателей можно сделать вывод о том, что компетентность современных выпускников вуза не соответствует этим высоким критериям. Удовлетворение образовательных потребностей, обеспечение качества образования является прерогативой образовательных учреждений, педагогических коллективов, реализующих профессиональный процесс. От этого зависит качество разработки программно-методических материалов, направленных на формирование педагогических умений и навыков, способствующих воспитанию и развитию личности будущего педагога. Под практико-ориентированной профессиональной подготовкой мы будем понимать развернутый во времени и пространстве процесс профессионального самоопределения и саморазвития личности, предполагающий овладение определенным уровнем профессиональных и личностных компетенций. Теоретический анализ современных психолого-педагогических исследований И.М. Коджаспировой, В.А. Сластенина, Н.В. Кузьминой, Н.М. Яковлевой, А.А. Марголис, А.Г. Каспржак, В.А. Гуружапова, Г.Н. Толкачевой, Л.М. Воробьевой и др. позволил определить современные подходы к качеству образования и связать со следующими профессиональными характеристиками: конкурентоспособность, личная и профессиональная мобильность, профессиональное мышление, информационная компетентность. В качестве основных походов к практико-ориентированной профессиональной подготовке будущих педагогов были использованы компетентностно-деятельностный (А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, А.А. Вербицкий, А.В. Хуторской и др.) и личностно-ориентированный (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.А. Сластенин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.) подходы, которые определили совокупность принципов, а именно: проблематизации образования, проектного способа изложения знаний, развития уникальной личности в уникальной ситуации, вариативности и гибкости учебно-методического сопровождения будущего педагога [6]. Выбранные подходы и принципы выступают в качестве требований к содержанию процесса практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях модернизации педагогического образования.

Для обеспечения эффективности процесса профессиональной подготовки будущих педагогов разработана и внедрена в практику работы вуза технология практико-ориентированной профессиональной подготовки, определены организационно-педагогические условия. Технологию практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов в ходе модернизации педагогического образования рассмотрим как сложный процесс, состоящий из диагностического, проектно-целевого, процессуального, оценочно-результативного этапов.

На диагностическом этапе технологии действия преподавателя были направлены на анализ основных тенденций модернизации педагогического образования, выявление эффективности реализации учебно-воспитательной деятельности в образовательном процессе вуза. В связи с этим целесообразным являлось осуществление преподавателем контрольно-диагностических действий, направленных на выявление уровня сформированности профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. Были выделены составляющие ее компоненты: мотивационный, когнитивный, личностный. В совокупности они позволили отследить степень сформированности профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. В соответствии с выделенными критериями был сформирован диагностический инструментарий.

Проектно-целевой этап технологии предполагал проектирование совместной деятельности всех субъектов образовательного процесса, направленного на последовательное планирование учебно-воспитательной работы с учётом индивидуальных возможностей студентов и прогнозирование конечного результата. Организацией на базе вуза «Научно-методического совета» пересмотрены функциональные обязанности членов Совета.

Процессуальный этап был направлен на создание организационно-педагогических условий, способствующих эффективности практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов.

Реализация первого организационно-педагогического условия – модернизация содержания педагогического образования в соответствии с ФГОС и профессиональным стандартом педагога предполагает, во-первых, актуализацию ООП на основе приведения в соответствие профессиональных компетенций со списком трудовых функций, заданных профессиональным стандартом педагога; изменение подходов к анализу и результатам обучения; во-вторых, переход на модульный принцип построения педагогических программ. Каждый модуль является комплексной практико-теоретической единицей, направленной на формирование профессиональных компетенций, соответствующих профессиональному стандарту педагога [1]. Содержание модуля включает: теоретический, практический, исследовательский и рефлексивный блок. Важно, что организованное таким образом обучение должно осуществляться при максимальной активности самостоятельной работы студентов (как в учебной, так и внеучебной работе). В-третьих, пересмотрены подходы к организации практики:

1) разработаны критерии отбора образовательных организаций, обладающих образцами профессиональных действий, которые необходимо сформировать у будущего педагога, актуализированы программы практической подготовки, сформирован список профессиональных компетенций, соответствующих задачам практики и требованиям профессионального стандарта педагога;

2) разработаны формы отчетов по практике студентами, в которых они не только отчитывались за отработанные часы, выполнение индивидуальных заданий, но и оценивали организацию и эффективность работы образовательной организации. Такие данные позволяли корректировать программу практики и ранжировать образовательные организации, участвующие в подготовке будущих педагогов;

3) установлены тесные связи практики с научно-исследовательской работой студентов [4]. Умение индивидуализировать свою педагогическую деятельность в соответствии с индивидуальными особенностями, проблемами и потребностями позволяют студентам выстраивать собственные индивидуальные маршруты в профессии.

Второе организационно-педагогического условие – актуализация использования в профессиональной образовательной среде вуза современных технологий обучения, что способствует профессионализации подготовки педагога. Усиление практической подготовки будущих педагогов предусматривает создание в вузе профессионально ориентированной образовательной среды на основе моделирования предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности, где студенты осваивают новые способы познания, обретают квазипрофессиональный опыт: активизация использования педагогами современных образовательных технологий для построения учебного взаимодействия (педагогика сотрудничества, игровые технологии, информационно-коммуникационные, информационные); погружение в квазипрофессиональную деятельность через моделирование профессиональной деятельности (родительского собрания, фрагмента урока, занятия в мастерских, решение педагогических задач и ситуаций) [2].

Третье организационно-педагогического условие – модернизация процесса обучения на основе выбора индивидуального образовательного маршрута с учетом личностных свойств, интересов студентов. Индивидуально-образовательный маршрут (ИОМ) дает возможность каждому совершенствовать собственные знания, умения и навыки и углублять их с помощью проектирования своей учебной деятельности [3]. Существующие возможности ФГОС ВО позволяют индивидуализировать образовательный процесс: перевод студента в позицию субъекта, выбор форм педагогической поддержки, разработка дополнительных профессиональных программ, индивидуальных образовательных маршрутов («Маршрут, ориентированный на получение знаний», «Маршрут, ориентированный на формирование студентом себя как будущего педагога», «Маршрут, ориентированный на научную деятельность», «Маршрут, ориентированный на общественную, социальную деятельность»). Для каждого студента в рамках теоретической и практической подготовки предполагается разработка уровневых заданий, дифференцированная помощь, индивидуальные консультации и формы педагогической поддержки.

Четвертое организационно-педагогического условие – привлечение работодателей к участию в различных формах учебного и социального партнерства вуза по практико-ориентированной профессиональной подготовке будущих педагогов. С этой целью работодатели были включены в состав Научно-методического совета по направлению подготовки, что позволило им участвовать в реализации и мониторинге ООП, работе ГИА; руководить практикой студентов; курировать исследовательскую деятельность студентов (выполнение исследовательских проектов и ВКР по заказу образовательной организации, публикация статей, участие в НПК разного уровня); реализовывать профессиональный цикл ООП и часть внеаудиторной работы (чтение лекций, проведение мастер-классов, консультаций, тематических встреч, профессиональных конкурсов и др.).

Предлагаемая технология практико-ориентированной профессиональной подготовки будущего педагога по направлению подготовки 44.03.01 – Педагогическое образование состоит из двух модулей:

1 модуль – общая ориентация студентов в профессии и развитие мотивации к будущей педагогической деятельности – это начальная форма вхождения в профессию. Модуль реализовывался в 1–4 семестрах обучения в вузе, что соответствовало первому и второму этапу формирования профессиональной готовности. Виды деятельности, предложенные студентам в процессе практико-ориентированного обучения, способствовали не только успешному формированию трудовых функций и действий, определенным Профессиональным стандартом педагога, но и развитию познавательной активности, мотивации к обучению, самостоятельности;

2 модуль – вхождение в профессию на уровне способностей к профессиональной деятельности. В рамках данного модуля предполагалось вовлечение студентов в квазипрофессиональную деятельность (решение профессиональных задач, защита проектов, моделирование профессиональной деятельности); привлечение работодателей к проведению мастер-классов, участию в работе круглых столов. Данный модуль реализовывался в 5–8 семестрах обучения студентов в вузе (третий и четвертый этап формирования профессиональной готовности будущих педагогов). В рамках данного модуля все виды деятельности, предложенные студентам в процессе практико-ориентированного обучения, способствовали разработке индивидуальных образовательных маршрутов с учетом личностных особенностей и потребностей, развитию профессионально значимых компетенций и профессиональной рефлексии [1].

Логика процесса развития на каждом из этапов учитывает целевые аспекты формирования профессиональной готовности будущих педагогов и предусматривает плавный переход от первичного осознания своих потребностей и возможностей до разработки индивидуальных маршрутов и сознательной рефлексии профессиональной деятельности.

На оценочно-результативном этапе технологии проводится оценка результатов – положительная динамика уровня профессиональной готовности будущих педагогов в ходе модернизации педагогического образования по мотивационному, когнитивному и личностному компонентам.

Для проверки эффективности технологии практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях модернизации педагогического процесса был проведен эксперимент, в котором участвовали контрольная группа (КГ) – студенты 1 курса психолого-педагогического факультета ФГБОУ ВО «Алтайский государственный гуманитарно-педагогический университет им. В.М. Шукшина» (63 чел.), экспериментальная группа (ЭГ) – студенты 1 курса естественно-географического факультета ФГБОУ ВО «Горно-Алтайский государственный университет» (67 чел.).

В экспериментальной группе осуществлялись апробация технологии практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях модернизации педагогического образования и создание организационно-педагогических условий, способствующих успешному формированию компонентов профессиональной готовности студентов. В контрольной группе процесс формирования профессиональной готовности будущих педагогов не предполагал создания всех выявленных педагогических условий и не носил системный характер.

Результаты формирующего этапа эксперимента позволили определить положительную динамику уровней развития профессиональной готовности будущих педагогов. Статистические данные обобщены по критериям и представлены в сравнении (табл. 1, 2, 3), анализ которых дает основания утверждать, что в экспериментальной группе наблюдается значительное повышение уровня каждого компонента профессиональной готовности будущих педагогов.

Таблица 1

Распределение экспериментальной (ЭГ) и контрольной групп (КГ) по мотивационному компоненту ( %)

Таблица 2

Распределение экспериментальной (ЭГ) и контрольной групп (КГ) по личностному компоненту ( %)

Таблица 3

Распределение экспериментальной (ЭГ) и контрольной групп (КГ) по когнитивному компоненту ( %)

Таким образом, опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность разработанной нами технологии практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях модернизации педагогического образования благодаря реализации всех выделенных организационно-педагогических условий.