Воспитание подрастающего поколения, несомненно, включает развитие моральных качеств личности и усвоение нравственных норм поведения. Именно следование моральным и этическим нормам является отличительной чертой человеческой культуры, ее гуманистической составляющей. Психологические механизмы морального поведения являлись предметом исследования практически во всех направлениях психологической науки. В психоанализе моральное развитие личности связывается с идентификацией и интернализацией ребенком ценностей родителей. В бихевиоризме развитие морали обосновывается определенной системой наград и наказаний со стороны взрослых и сверстников. В психопатологии нарушение нравственного развития рассматривается как нравственная деградация личности и даже моральное уродство.
Одними из самых известных теорий морального развития в зарубежной психологии являются теории Ж. Пиаже и Л. Кольберга.
Согласно Жану Пиаже, понимание детьми моральных правил соответствует уровням когнитивного развития. Свою теорию он основывал на наблюдении за тем, как дети играют в стеклянные шарики – популярную в то время в Европе игру. Беседуя с детьми по поводу правил игры, Ж. Пиаже выделил 4 этапа в развитии понимания детьми игровых правил [2]. Первый этап возникает на дооперациональной стадии и характеризуется тем, что дети участвуют в «параллельной игре» с другими детьми, при этом каждый ребенок следует собственному набору правил, которые он часто меняет. Этим обусловливается то, что дети в этом возрасте играют рядом, но не вместе.
На втором этапе, начиная с пяти лет, у ребенка возникает понимание того, что он должен следовать правилам, которые постоянны и не подлежат изменению. На этом этапе дети судят о поступке по его последствиям, а не по намерению. Пиаже рассказывал детям историю о двух мальчиках, один из которых разбил чашку, пытаясь тайком от мамы стащить немного варенья. Другой мальчик нечаянно разбил целый поднос с чашками. На вопрос, кто из них поступил нехорошо, дети, находящиеся на дооперациональной стадии развития, признавали негативным поведение мальчика, разбившего много чашек.
На третьем этапе дети начинают понимать, что правила могут произвольно устанавливаться и даже изменяться, если все с этим согласны. Наказания они рассматривают как результат решения людей. Четвертый этап совпадает с началом стадии формальных операций. Подростки начинают проявлять интерес к выработке правил даже для тех ситуаций, с которыми они никогда не встречались.
Лоренс Кольберг, основываясь на теории морального развития Ж. Пиаже, в ходе собственного эксперимента выявил три уровня морального развития индивида: доморальный уровень, уровень конвенциональной морали и уровень автономной морали [1]. На доморальном уровне поведение регулируется страхом возможного наказания и ожидания поощрения, на уровне конвенциональной морали – потребностью в одобрении со стороны значимых других и стыдом перед осуждением; автономная мораль обеспечивается совестью и чувством вины. Данная теория получила подтверждение в ходе оригинального эксперимента, предложенного Л. Кольбергом. Испытуемым предлагались ситуации с моральными дилеммами, в которых они должны были ответить на вопросы, касающиеся поведения героя.
В отечественной педагогике и психологии проблемы морального развития, морального поведения и моральной саморегуляции рассматривались в исследованиях Л.И. Божович, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейна, Е.В. Субботского, В.А. Сухомлинского, Д.Б. Эльконина, С.Г. Якобсон и мн. др. При этом моральное поведение определяется, в частности, как добровольное следование нормам морали, даже если их нарушение сулит человеку определенные выгоды, и он уверен в безнаказанности своих действий [6].
К сожалению, при всей значимости данной проблемы научный интерес к ней значительно снизился. В психолого-педагогических исследованиях последних лет значительное внимание уделяется развитию качеств и свойств личности, обусловливающих профессиональную, учебную и творческую успешность личности, условиям ее конкурентоспособности, самореализации и самоактуализации, что соответствует запросам современного общества. С одной стороны, это понятно, так как в современных условиях дегуманизации, технологизации и механизации на первый план выступает стремление к личному комфорту, самоутверждению через материальное благополучие, владение материальными ценностями, что при отсутствии сформированности морального сознания и нравственной ответственности чревато разнообразными формами деструктивного, в том числе делинквентного поведения.
С другой стороны, в качестве положительной тенденции в психолого-педагогических исследованиях последнего десятилетия можно отметить работы, касающиеся психологического здоровья и психологической культуры личности. Именно в контексте данных исследований актуально исследовать психологические механизмы морального поведения и морального сознания личности. Для этого имеются также определенные теоретические основания. Рассмотрим некоторые из них.
Согласно Д.С. Шиманскому [4], нравственная активность личности проявляется в ряде специфических актов – внутренних (целеполагания, мотивации, анализа ситуации, выбора средств, прогнозирования последствий, принятия решения) и внешних (в форме предметных действий, выразительных движений и пр.), имеющих положительное или отрицательное моральное значение. Намеренное поведение, на наш взгляд, является следствием принятия решения, соответствие-несоответствие которого моральной норме зависит от следующих факторов:
1) знание моральной нормы;
2) уровень развития рефлексии личности;
3) стратегия мышления при принятии решения.
Знание моральных норм поведения и соответствующих им этических представлений (что хорошо, а что плохо; что можно, а что нельзя; что есть добро, а что зло) ребенок впервые усваивает от взрослых. Выдающийся отечественный психолог Д.Б. Эльконин в своей книге «Детская психология» писал: «Возникновение первичных этических представлений есть процесс усвоения образцов поведения, связанных с их оценкой со стороны взрослых» [5, с. 256]. Первоначально ориентируясь на мнение и отношение к нему взрослого, ребенок постепенно осваивает нормы поведения, к которым он может рефлексивно обращаться при принятии решений, сам определять, как ему поступать и оценивать свое поведение.
В то же время, знание нормы не предполагает обязательное следование ей в ситуации, когда отсутствует непосредственное внешнее побуждение (просьба нуждающегося в помощи, указание взрослого). Для того чтобы осуществить поведение в соответствии с представленной в сознании и принятой нормой, необходима актуализация в сознании этих внутренних образцов. В дошкольном возрасте такую помощь оказывает взрослый, который может показать альтернативность ситуации и необходимость отказа от удовлетворения некоторых своих интересов во имя моральных ценностей и блага других. В младшем школьном возрасте ребенок знает нормы поведения, может следовать, а может не следовать им.
Следование моральным нормам являет собой, на наш взгляд, сложное интеллектуальное действие, обусловленное уровнем сформированности рефлексии, как процесса «самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний» [7, с. 174]. В этой связи в нашем исследовании была предпринята попытка выявить роль сформированности рефлексии в регуляции морального поведения. В качестве диагностической процедуры использовался анализ моральной ситуации. При этом была поставлена задача, подобрать такую ситуацию, в которой поведение персонажей оценивалось бы неоднозначно, в зависимости от того, насколько глубоко мог продвинуться испытуемый в своих рассуждениях, и лишь умение охватить «мысленным взором» ситуацию в целом, могло привести к пониманию имеющейся неоднозначности, что может служить основой к поиску общечеловеческого критерия, с точки зрения которого оценивалось бы поведение.
В качестве такой ситуации использовался отрывок из басни в «Азбуке» Л.Н. Толстого «Старый дед и внучек». В отличие от экспериментов Л. Кольберга испытуемые должны были оценить поведение всех персонажей – отдельно поведение родителей и поведение внука, на предмет того, хорошо или плохо они поступают по отношению к деду.
В качестве испытуемых выступили учащиеся третьего, шестого и девятого классов одной из общеобразовательных школ г. Стерлитамак, а также подростки 14–15 лет, совершившие правонарушения и находящиеся в связи с этим в воспитательной колонии. Всего 102 человека.
В ходе контент-анализа ответы испытуемых были разделены на следующие группы.
Первая группа ответов: «Мальчик поступил хорошо, так как сделал деду чашку»; «Мальчик поступил хорошо, так как думал, что когда родители состарятся, они тоже будут разбивать чашки»; «Внук Миша любил деда и сделал ему лоханку»; «Это хорошо, что он сделал лоханку, чтобы потом деду отдать» и т.п.
Вторая группа ответов: «Мальчик поступил плохо, так как он смотрел, как мать бранится на дедушку, и сделал чашку, чтобы она не разбивалась»; «Внук смотрит на родителей и повторяет то же самое» и т.п.
Третья группа ответов: «Внук был похож на своих родителей и уже в детстве стал делать лоханку, чтобы его родители, когда станут старыми, не били посуды. Он, наверное, сделал это специально, чтобы напомнить им, как они поступили с дедом»; «Он сделал лоханку, чтобы у его родителей хотя бы немножко проснулась совесть, и они представляли себя на месте деда. Он был полностью за деда»; «Действия внука были правильными, поучительными для родителей»; «Мальчик поступил хорошо, он как бы мстил за дедушку» и т.п.
Четвертая группа ответов: «Вообще-то внук, с одной стороны, сделал хорошо, так как сын с невесткой получили по заслугам, но, с другой стороны, это неуважение к родителям. Он сделал то же самое для родителей, что сын с невесткой делали для деда»; «Мальчик поступил плохо, так как должен видеть, что «хорошо», а что «плохо» и поступать хорошо. Не с плохого же брать пример, хотя он, конечно, маленький и не все понимает».
Как видим, в первой группе ответов учитывается только непосредственный результат, действия мальчика оцениваются положительно. Во второй группе ответов – при оценке поведения мальчика учитываются причины, побудившие его к такому поведению (отрицательное поведение родителей по отношению к деду). Поведение мальчика оценивается отрицательно. В третьей группе ответов учитывается не только отрицательное поведение родителей, но и отношение внука к деду. Поведение мальчика оценивается положительно. В четвертой группе учитывается все, что и в третьей группе, но поведение мальчика оценивается не только по отношению к деду, но и по отношению к родителям, а также с точки зрения моральной нормы (см. табл. 1).
Таблица 1
Анализ ответов испытуемых
|
Номер группы |
I группа ответов |
II группа ответов |
III группа ответов |
IV группа ответов |
|
Особенности ответов испытуемых |
Поведение оценивается с точки зрения достижения непосредственных результатов |
Поведение оценивается с точки зрения причин |
Поведение оценивается с точки зрения последствий и причин |
Поведение оценивается исходя из общечеловеческой нравственной нормы |
|
Возможная реализация в поведении |
Субъект ориентируется на желаемый непосредственный результат, не соотнося его с возможными последствиями (я хочу это; если это у меня будет, то это будет для меня хорошо) |
Субъект исходит из причин (меня обидели, и я тоже обижу; если кто-то так поступает, то я тоже так могу поступать) |
Субъект осознает причины, лежащие в основе его поведения, и непосредственный ожидаемый им результат (я поступаю так, как я хочу этого, и у меня на это есть серьезные причины) |
Субъект руководствуется в поведении моральной нормой, а также способен осознавать как причины поведения, так и его непосредственные и отдаленные последствия |
|
Особенности рефлексии испытуемого |
Субъект удерживает в сознании только один объект (непосредственный результат) |
Субъект удерживает в сознании только один объект (причину) |
Субъект удерживает в сознании два объекта (результат и причину) |
Субъект способен следовать либо одному объекту (моральному правилу), либо видеть всю картину в целом, в том числе понимать причины и видеть отдаленные последствия своего поведения, в том числе, связанные с нарушением нормы. |
В выделенных группах ответов видно, как от одной группы ответов к другой разворачивается ход рассуждений, что внешне выражается в увеличении числа удерживаемых в сознании ассоциаций, и в зависимости от этого меняется характер оценивания. Поведение оценивается не только с учетом последствий (I группа) или причин (II группа), или того и другого вместе (III группа), оно начинает оцениваться, исходя из общечеловеческой нравственной нормы (IV группа). Последнее возможно лишь только в том случае, если нравственная норма превратилась в устойчивую внутреннюю систему принципов.
В табл. 2 представлено количество обучающихся (в %), давших ответы разных групп.
Таблица 2
Количество обучающихся (в %), давших ответы разных групп
|
Класс |
I группа |
II группа |
III группа |
IV группа |
|
III класс |
80 |
15 |
5 |
0 |
|
VI класс |
16 |
40 |
40 |
4 |
|
IX класс |
0 |
41 |
41 |
18 |
Из табл. 2 видно, что с возрастом резко уменьшается количество испытуемых, давших ответы I группы, и возрастает количество учащихся, давших ответы других групп. Но в то же время лишь незначительное число обучающихся дало ответы IV группы. При этом, анализ когнитивных способностей испытуемых этой группы показал, что все они имеют преимущественно высокие показатели способности действовать в уме, все испытуемые рефлексивны, управляемы, самостоятельны в принятии решений.
Также в качестве испытуемых выступили 14 подростков 14–15 лет, совершившие серьезное правонарушение и находящиеся в связи с этим в воспитательной колонии для несовершеннолетних. Они отличались от обычных школьников более уровнем развития своих рефлексивных способностей, а также ответами при решении предложенной моральной ситуации. В одном из ответов отсутствовало понимание нравственной нормы, что проявлялось и в оценке родителей, и в оценке внука: «Родители поступили правильно. Нужно было просто уморить старика. Внук поступил плохо, рано им (родителям) еще из такой лоханки есть». В одном ответе поведение мальчика оценивалось двойственно: «Я считаю, что поведение мальчика плохое, что он от своих родителей учится плохому, но это с одной стороны, а с другой, хорошее, мальчику стало жалко дедушку, и он решил наказать своих родителей». Остальные ответы выглядели примерно так: «Мальчик поступил хорошо, так как припугнул родителей; внук подстрекнул, чтобы родители больше не издевались над дедушкой; внук поступил правильно, он делал лоханку для родителей, чтобы они так больше не поступали».
Ни в одном из ответов трудных подростков не были представлены такие понятия, как «стыд», «совесть», которые достаточно часто встречались у обычных школьников. В то же время широко были представлены такие выражения, как «припугнул», «подстрекнул», «уморить», «наказать», которые относятся к поведению мальчика, и оно при этом оценивается положительно. Ни один из ответов не был опосредован моральной нормой.
В.А. Сухомлинский писал: «Я не один год думал: в чем выражается наиболее ярко результат воспитания?... Жизнь убедила: первый и наиболее ощутимый результат воспитания выражается в том, что человек стал думать о самом себе. Задумался над вопросом: что во мне хорошего и что плохого» [3, с. 73]. В основе неразвитости морального сознания у трудных подростков лежит, на наш взгляд, неразвитость механизмов произвольного управления своим поведением на основе интериоризованных норм, а также несформированность рефлексии. Все это приводит к тому, что эмоциональные переживания, возникающие вследствие актуализации в сознании предполагаемого эффекта ближайших непосредственных результатов, сужают сознание, ограничивают способность к прогнозированию всех возможных последствий своих действий. Несформированность рефлексии у трудных подростков может быть обоснована как отставанием в психическом развитии, так и дефектами воспитания.
Анализ моральной ситуации разворачивается принципиально по-иному, если человек анализирует ситуацию не с точки зрения ближайших последствий и даже причин, приведших к возникновению данной ситуации, а прежде всего в ходе сопоставления с представленной в его сознании общечеловеческой нравственной нормой. Являясь однозначной и категоричной, именно нравственная норма обеспечивает актуализацию «стыда преступления», являющегося одним из условий возможного раскаяния и даже предотвращения преступления. И лишь в сопоставлении с такой нравственной нормой возможна реализация морального поведения.
В этой связи задача педагогов – показать значимость универсальных нравственных норм и необходимость обращения к ним при решении моральных дилемм, так как решение моральных проблем – это не только создание новых нормативных эталонов, а прежде всего использование уже готовых в другом контексте. Делать это можно, учитывая логику анализа ситуаций, выявленную на примере нашего исследования.