Ориентация преподавателей образовательных организаций высшего профессионального образования на требования к результатам освоения основных образовательных программ подготовки специалиста направляет педагогический процесс на формирование у студентов/курсантов общекультурных и профессиональных компетенций. В частности, подготовка социальных педагогов связана, в том числе, со «способностью обучающихся понимать и анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы, вопросы ценностно-мотивационной ориентации, значение гуманистических ценностей, свободы и демократии» (ОК-1, Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальности) 050407 Педагогика и психология девиантного поведения (квалификация (степень) «специалист», утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 24 декабря 2010 г. N 2062). Очевидно, что в данной компетенции сопряжено несколько масштабных задач, которые требуют дифференцированного подхода. Как минимум, в представленной конструкции можно выделить три тематических блока:
1. Мировоззренческо-философский.
2. Ценностно-мотивационный.
3. Гуманистический.
Содержание первого блока ориентирует студента/курсанта на:
а) знание существующих в современном мире философских течений и разнообразие мировоззренческих позиций личности (в том числе, и религиозных: традиционных и нетрадиционных);
б) умение диагностировать специфику мировоззренческих взглядов человека;
в) понимание внутренних и внешних конфликтов личности, в связи с которыми у нее возникает сложная жизненная ситуация, требующая помощи социального педагога, и умение их анализировать.
Заметим, в формулировке ОК-1 отсутствует дефиниция «научный», без которого размывается специфика подхода социального педагога не только к изучению мировоззренческих, философских взглядов клиента, но и к собственной мировоззренческой позиции. С точки зрения исторического процесса, современная наука выделяет три ведущих исторических типа мировоззрения: мифологическое; религиозное; философское, современный этап которого – научное мировоззрение. В основе научного мировоззрения, как утверждал Б.А.У. Рассел, лежат строгая логика фактов, точность и универсальность научного знания, проверка научных гипотез и утверждений экспериментальным путем, их измерение, определение допустимых границ использования и возможных ошибок. Исходя из вышесказанного возникают вопросы: «Сформирована ли у первокурсника научная картина мира?» «Как это выявить?», «Может, ФГОС ориентирует обучающихся не только на научное мировоззрение?» Ответы на подобные вопросы невозможно получить в указанном документе...
Семантика второго блока («ценностно-мотивационная ориентация») вызывает недоумение, ибо требуют дополнительного уточнения словосочетание «мотивационная ориентация» и связь разновидовых аспектов: аксиологического и потребностно-мотивационного. Если «ценность – положительная или отрицательная значимость объектов окружающего мира для человека, социальной группы, общества в целом, критерий и способы оценки этой значимости, выраженные в нравственных принципах и нормах, идеалах, установках, целях» (Большой Энциклопедический словарь, 2000), то мотивация, – замечает Р.Г. Асеев, – специфический вид психической регуляции поведения и деятельности; система мотивов любого человека – сложная система динамичных подсистем, частично осознаваемых, частично – нет; потребности – исходные побуждения человека к деятельности [1]. Например, в структуре личности Н.И. Шевандрин выделяет, наряду с другими, следующие сферы:
1) потребностно-мотивационную (включает различные потребности (испытываемые человеком нужды в определенных условиях жизнедеятельности и развития, мотивы (связанные с удовлетворением определенных потребностей побуждения к деятельности) и направленности);
2) морально-нравственную (включает личностные репрезентации основных нормативных регуляций действия человека, закрепленных в привычках, обычаях, традициях, принципах социальной жизни людей) [8, с. 69–72].
В третьем блоке конкретизируется идеологическая позиция обучающегося – гуманистическая. Наряду с тем непонятно, почему в ОК-1 такие гуманистические ценности, как «свобода» и «демократия» номинируются, а другие, например, «добро», «истина» и прочие, исключены. Помимо того, современное юношество нуждается и раскрытии сущности самого гуманизма, который, как еще в начале прошлого века указывал Л.Н. Гумилев, неоднороден, а в современных геополитических условиях нередко и противоречив. (Проведенные нами в связи с этим исследования привели к выводу о жизнеспособности и позитивных перспективах в постиндустриальном обществе XXI в. рационально-этико-экзистенциального гуманизма [5]).
Учитывая очевидную невразумительность формулировки ОК-1, следует, на наш взгляд, провести условное текстовое переформулирование содержания самой компетенции (дать подтекст, объединив или исключив некоторые позиции). Предлагается данную компетенцию позиционировать следующим образом: «готовность обучающихся понимать и анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские взгляды и проблемы человека, транслировать в профессиональной деятельности гуманистические ценности». (Замена понятия «способность» на «готовность» не случайна, ибо «способность» большинством современных психологических словарей определяется как совокупность свойств личности, проявляющихся в процессе функционирования; это, прежде всего, – потенциал, возможности человека; а «готовность» – наличие не только знаний, умений, навыков, но и достаточного опыта для их реализации, мобилизация ресурсов. Б.Д. Парыгин настаивал: психологическая готовность человека к действию как бы аккумулирует в себе в свернутом виде, подобно пружине, все необходимые и достаточные для успешного выполнения поставленной задачи элементы предстоящего действия [4].
Очевидно, что формирование готовности будущих социальных педагогов понимать и анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы человека в трудной жизненной ситуации напрямую связано с такими учебными дисциплинами, как философия и психология личности, на которых преподавателям необходимо углубляться в практику, изучая со студентами/курсантами теоретические основы данных научных сфер. Такую практическую деятельность важно разделять на объективную, когда посредством кейс-метода выявляются мировоззренческие взгляды человека, социальной группы, и субъективную: посредством самоанализа, рефлексивной беседы, сочинений изучается и формируется мировоззрение собственной личности.
Однако учитывая, что в учебных планах не всегда синхронно представлены дисциплины, актуальные для ОК-1, а также учитывая значимость в процессе обучения и воспитания будущих социальных педагогов их готовности понимать и анализировать значение гуманистических ценностей, реализовывать гуманистическую позицию, целесообразно во всех изучаемых дисциплинах гуманитарного профиля изначально ставить акцент на указанной проблематике.
Так, обратимся к учебной дисциплине «Общие основы педагогики», в контекст которой включен раздел педагогической аксиологии, базирующийся на системе актуальных цивилизационных ценностей. Наш многолетний опыт показывает, что значительная часть студентов/курсантов – первокурсников, демонстрируя, в подавляющем большинстве, этичность поведения, в то же время затрудняются в конкретизации универсальных гуманистических ценностей, их типологии, в выявлении связи с субъектным опытом (доминируют упрощенные оценочные суждения относительно изучаемых поступков типа «это хорошо/плохо», «мне нравится/не нравится»). Данные проблемы объяснимы в связи с аксиологической неопределенностью современной социальной среды, а также в связи с невнятностью аксиологической сферы, которой в учебном процессе информативно касается значительная часть школьных педагогов, однако крайне редко целенаправленно и систематически работает над содействием обучающимся в интериоризации гуманистических ценностей на уровне лексикона, мышления, действий, поступков, поведения (ведь уровень морально-нравственной зрелости выпускника школы не оценивается, как уровень его обученности посредством ЕГЭ).
Проведенный анализ научной педагогической литературы и авторской практики подтверждает, что гуманистические ценности в российской системе образования презентуются, однако бессистемно, ограничены преимущественно школьным пространством. Так, А.Д. Солдатенков подчеркивает, что «законы диалектики отражают эволюцию ценностей общества, приводят к пониманию приоритета глобальных целей, общечеловеческих – духовно значимых – ценностей». «Это ценности абсолютные, составляющие ядро гуманистических идеалов всех этапов развития человечества. Транслируемые в жизнедеятельность школы, они могут быть присвоены школьниками, стать ценностными ориентирами личности». В рамках данной позиции были выделены идеи свободы в ценностной категории «Отечество», идея экологии и милосердия – в «Жизни», идея гуманизма – в группе ценностей «Человек», гармония – в «Красоте», истина – в «Познании», нравственность, бизнес, творчество – в ценности «Труд» [4, с. 12].
В.А. Караковский в советский период учебно-воспитательный процесс организовывал с опорой на следующие ценности: Земля, Отечество, Семья, Труд, Знания, Культура, Мир, Человек [2] (в постсоветский период замечал: «Цели образования диктуют сегодня экономика и политика, а нужно, чтобы они вытекали из культуры, частью которой и является образование. Но наша современная культура – это разбитое зеркало. В стране и обществе разрушена система духовного воспроизводства. Борясь со старым, новоявленные реформаторы стали бороться с вечным, с ценностями, «которым нет цены»). П.Т. Ширяев выделяет такие ценности, как Отечество, Человек, Знания, Культура, Труд, Семья. О.С. Газман и его соратники раскрывали сущность ценностей через целевые образовательные программы «Учение», «Общение», «Досуг», «Образ жизни», «Здоровье».
В работах В.П. Фоменко, с одной стороны, не фиксируется жёсткая зависимость ценностей от возрастных периодов развития личности ученика, ибо формирование системы ценностей, ее уточнение происходит в течение всей жизни человека. В то же время показана взаимообусловленность содержания ценностей и возраста личности (что должно осознаваться педагогом и учитываться в связи с этапами формирования личностью смысложизненных ориентаций):
I. Сугубо личностные ценности ребёнка:
1) ценность собственного Я;
2) ценности родного дома, родного очага;
3) ценности малой родины.
II. Ценности подросткового возраста – ценности «большой» Родины, отечественные ценности.
III. Ценности юношества – общечеловеческие ценности.
В.С. Селиванов акцентирует внимание на том, что ценности обучающимися усваиваются (следовательно, они должны быть представлены в качестве образцов как в повседневной жизни школьника, так и в образовательном пространстве, социуме в целом), а идеалы формируются на основе ситуаций выбора, сравнительного анализа и проч., т.е. в конкретной деятельности, – значит, такую деятельность важно систематически организовывать.
В педагогике гуманистических смысложизненных ориентаций ценности рассматриваются в системе «ценности жизни» – «цели жизни» – «ориентации». Содержание каждого элемента: ценности духовные (абсолютные) (Жизнь, Здоровье, Свобода, Добро, Истина, Труд, Красота, Ответственность, Толерантность) и эмпирические: феноменологически переживаемые на уровне типизированных социокультурных смыслообразов (Внутренний мир человека, Семья, Профессия, Общество-Отечество, Природа, Досуг); цели – это будущее, переживаемое личностью на основе уверенности самостоятельно осуществлять жизненный выбор с ориентацией на смыслообразы; ориентации – обусловленный знаниями процесс самостоятельной деятельности обучающихся (самовоспитания, самообучения, саморазвития в условиях воспитания, обучения, развития) по достижению целей, освоению социоэкзистенциальных ролей на уровне Я-концептов: Я-сын (дочь), Я-ученик (ученица), Я-друг (подруга), Я-студент, Я-гражданин и проч. Формирование смысложизненных ориентаций обучающихся объединяет самостоятельную деятельность ученика, студента и деятельность педагога, педагогического коллектива, семьи.
Формирование смысложизненных ориентаций обучающихся как направление гуманистической педагогики, опираясь на ее методологические основы, одновременно обладает системой собственных содержательных характеристик. В гуманистические принципы воспитания мета- и микроуровней интегрированы мезопринципы: онтологический, здоровьеберегающий, гендерно-психологический, этико-эстетический, профориентационный, профилактический. На их основе реализуются соответствующие направления воспитания. В систему метапринципов включены принципы интегративности, тринатарности, акцептности. Методы воспитания: базовые, ситуативные, специальные. Деятельность обучающихся – совокупность ведущих видов (общения – приоритетно, учения, игры, труда) и специальных: рефлексивной (самоанализа, исповеди, благодарения), творческой (аналитической, художественной, прикладной), педагогической, организаторской, деятельностью в ситуациях выбора и целеполагания. В педагогическом взаимодействии наряду с субъект-субъектными актуализируются субъективно-субъективные отношения обучающихся и педагогов, реализуется демократически-творческий стиль педагогической деятельности.
Технология формирования мысложизненных ориентаций обучающихся, включающих формирование гуманистического мировоззрения, – явление статическое (содержание-средства-условия) и динамическое (процесс). Актуальные социокультурные средства смысложизненноориентационной технологии: семья, наука, искусство, прикладные философия и психология, право, общение, юмор, творческий труд, спорт, природа, личностный опыт субъектов образовательного процесса. Образовательные средства (формы): учебные занятия, тренинг, внеучебные мероприятия, секции, клубы по интересам, занятия в учреждениях дополнительного образования.
Процессуальный алгоритм, содействующий формированию студентами/курсантами-будущими социальными педагогами ОК-1, как становится очевидным, выглядит следующим образом:
1. Выявление и анализ проблемы гуманизма:
а) диагностика, помимо общеобразовательной подготовки обучающихся, их эмоциональной, интеллектуальной, морально-нравственной, экзистенциальной, гражданской готовности к изучению аксиологических вопросов личности и общества;
б) диагностика, сформированных и реализуемых поведенческих паттернов в повседневной жизни;
в) диагностика мировоззренческой позиции личности изучаемого субъекта.
2. Педагогическое решение проблемы (включение студентов/курсантов в систему учебной и внеучебной деятельности (индивидуального, группового и массового формата) посредством таких методов, как индивидуальные и групповые консультационные, рефлексивные беседы, тренинги формирования гуманистической позиции личности, дискуссии, диспуты, кейс-метод, волонтерские акции, художественно-творческие проекты, аксиологический анализ художественных произведений и проч.).
3. Педагогический прогноз (перспективы, возможности, риски дефицита гуманистического воспитания личности, группы).
4. Личностно-профессиональная рефлексия (понимание и анализ собственной мировоззренческой позиции, гуманистических ценностей, осуществленной деятельности).
5. Конструирование гуманно ориентированной среды (реализация профессионально-личностных достижений в деятельности с опорой на гуманистические ценности).
Подводя итоги, отметим, что ОК-1 приобретает в настоящее время все большую актуальность. Пренебрежительное отношение общества, образовательной системы страны, семьи к мировоззренческим исканиям молодежи, конкретизации смысла жизни влекут за собой как деградацию личности, ее разочарования в жизни, так и факты ухода юношей и девушек в религиозные секты, исламские террористические организации.