Современная эпоха представляет собой период глобального реформирования образования на мировом уровне. Это выражается в унификации национальных образовательных стандартов, диверсификации образовательных моделей, совершенствовании технологий обучения. Вместе с тем каждая из стран стремится не только не потерять, но и обогатить свой исторически наработанный образовательный потенциал, активно изучая инновационный опыт организации и содержания образования других стран. Это позволяет выделить общие закономерности развития образования, способствует формированию единого образовательного пространства, позволяет избежать ошибок, вызванных односторонностью или поспешным заимствованием иностранных систем.
Особый интерес для отечественной педагогической науки и практики может представлять канадская система педагогического образования, поскольку ее развитие шло в направлении обеспечения качества подготовки и переподготовки учителей, в поисках новых подходов к совершенствованию, с ориентацией на расширение сети курсов, обновление различных компонентов учебного процесса, активизацию работы учителей в школе и т.д.
Целью данной статьи стало раскрытие генезиса системы непрерывного педагогического образования в Канаде во второй половине ХХ – начале XXI вв. Основным материалом для работы послужили труды современных зарубежных исследований по проблемам становления и развития непрерывного педагогического образования в Канаде. В работе над исследованием применялись методы сравнительно-сопоставительного анализа и синтеза изучаемого материала.
Осуществленный исторический экскурс позволяет выделить два периода развития системы непрерывного педагогического образования Канады.
Первый период (1945–1979 гг.) становления непрерывного педагогического образования можно условно поделить на этапы параллельного развития начальной профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей.
Начало I этапа (1945–1962 гг.) связано с интеграцией профессиональной подготовки учителей в систему высшего образования в 1945 г., когда был открыт первый факультет педагогики в университете Альберта (провинция Альберта). Постепенно данная модель распространилась по всей стране. В 1956 г. университеты в Британской Колумбии интегрировали подготовку учителей в свою структуру. В университетах Онтарио процесс начался в 1966 г. и продолжался до 1979 г. В провинции Квебек интеграция произошла в 1970 г. [1].
Следует подчеркнуть, что переход в университетский сектор высшего образования был отмечен увеличением продолжительности обучения, наличием квалифицированного преподавательского состава; большее внимание стало уделяться методическому аспекту подготовки. Университетское образование стало предоставлять возможность будущему преподавателю овладеть не одним, а несколькими смежными предметами, что повышало конкурентоспособность педагогического работника на рынке труда и делало его более социально защищенным.
После второй мировой войны в Канаде, как и во многих других странах, остро стоял вопрос нехватки учителей. Органы образования изыскивали пути решения проблемы. К примеру, начиная с июля 1946 г., в провинции Нью-Брансуик были набраны два класса студентов – будущих учителей. Студенты, завершившие обучение по данной программе, получали временные лицензии сроком на два года, которые после успешного преподавания и прохождения 2-летних курсов повышения квалификации, начинали работу на постоянной основе. Однако такой подход решал малую часть проблемы дефицита квалифицированных педкадров.
Органы образования провинций предпринимали попытки разрешить ситуацию и иными способами. Например, в некоторых из них было создано еще одно промежуточное звено между нормальными школами и университетами – педагогические колледжи. В 1947 г. нормальная школа в провинции Нью-Брансуик была переименована в педагогический колледж Нью-Брансуик, что было следствием отражения тенденций в области педагогического образования, которые происходили по всей Северной Америке в то время [3].
Данный этап также характеризуется разработкой теоретических основ непрерывного образования выдающимся ученым-педагогом Д.Р. Киддом, который начал активно употреблять термин «непрерывное (продолжающееся) образование» (continuing education).
Основной задачей повышения квалификации была компенсация недостатков базового педагогического образования на различных краткосрочных курсах.
На II этапе (1962–1979 гг.) особо следует выделить появление ряда докладов, рекомендаций по вопросам образования с целью определения перспектив его дальнейшего развития, масштабного использования его мобилизационного потенциала, а также улучшения качества подготовки учителей для средней и начальной школ. Доклад Комитета Министров по образованию учителей для средних школ 1962 г. (доклад Паттена) (the Report of the Minister’s Committee on the Training of Secondary School Teachers 1962 (The Patten Report) обозначил стратегии педагогического образования того времени. В докладе были приведены 148 рекомендаций «по всем вопросам, связанным с подготовкой учителей средних школ, в том числе о возможном создании дополнительных учебных заведений в провинции», которые касались практически всех аспектов существования учреждений педагогического образования: сотрудников, студентов, учебного плана, практики преподавания, местоположения учебных заведений, финансовых вопросов и вопросов управления [3].
Доклад Комитета Министров по подготовке учителей начальной школы 1966 г. (доклад Маклеода) (The Minister’s Committee on the Training of Elementary School Teachers, The MacLeod Report) содержит рекомендации по передаче ответственности за подготовку учителей от Министерства образования в ведение педагогических колледжей и факультетов педагогики университетов [3]. Этот процесс был начат в 1960 г. и завершен закрытием последнего педагогического колледжа в провинции Онтарио в 1979 г.
В 1966 г. У. Дэвис, министр образования, подписал законодательные акты, основанные на рекомендациях доклада Маклеода, – перевод подготовки учителей начальных школ из педколледжей в университеты.
Обоснование такому решению образовательных органов канадский педагог А. Шеридан (А. Sheridan) видит в следующем:
1) уровень профессиональной подготовки специалистов в педагогических колледжах не соответствует квалификационным требованиям;
2) педагогические колледжи не справляются с задачей подготовки учителей, способных воспитывать и обучать детей в современных условиях;
3) педагогические учебные заведения должны обеспечить возможность проведения научных исследований;
4) университетская подготовка будет стимулировать инновации и академический прогресс;
5) подготовка учителей для начальной и средней школы должна осуществляться в учебном заведении одной ступени [2].
В конце 1969 г. канадским педагогом Дж. Чаннон (G. Channon) было проведено исследование программ подготовки учителей 35 учреждений педагогического образования, из которых 24 были университетами и 11 – педагогическими колледжами. В ходе эксперимента были выявлены следующие результаты в изменении учебных программ подготовки учителей:
1) увеличение продолжительности обучения;
2) итоги аттестации выпускников подтвердили возросший уровень их академической подготовки;
3) программы обучения стали отличаться гибкостью, вариативностью и альтернативностью;
4) обозначилась тенденция применения междисциплинарного подхода в профессиональных курсах с акцентом на образовательную психологию;
5) увеличение продолжительности прохождения педагогической практики;
6) стали применяться инновационные методики совершенствования педагогических навыков: микропреподавание, ролевые игры, имитационные игры [2].
К началу 1970 г. только 37 % канадских учителей (главным образом, средней школы) имели дипломы университетов. Изменение правил аттестации и сертификации учителей, введенное министерствами в 1970-е гг., привело к тому, что учителя начальной и средней школы должны были повысить свою квалификацию до уровня университетских требований. Были внесены изменения в систему подготовки педагогических кадров, созданы новые факультеты педагогики[1].
Становление постдипломного педагогического образования на этом этапе шло за счет активизации работы творческих групп учителей на базе учительских центров, а позже и непосредственно в школах.
Второй период (1980 гг. – настоящее время) создания современной системы непрерывного педагогического образования в Канаде мы условно поделили на три этапа.
I этап (1980–1995 гг.) характеризуется усилением внимания государственных органов к механизмам управления образованием. С целью сокращения административных расходов правительства провинций объединили сходные по своим функциям департаменты.
В 1987 г. правительство провинции Британская Колумбия учредило Педагогический колледж, который получил право выдавать сертификаты и регулировать деятельность учителей Британской Колумбии. В 1995 г. такая же организация была создана в провинции Онтарио [5]. Этот процесс повлиял на изменение правил аттестации и сертификации учителей. 14 независимых педагогических ассоциаций каждой провинции сейчас являются членами Федерации учителей Канады.
В провинции Квебек, начиная с 1990-х гг., Министерство образования начало процесс реформирования, направленный на обновление и повышение статуса педагогической профессии. Срочность реформ была признана представителями школьного и университетского сообществ. Министерство утвердило и распространило директивы по разработке новых учебных планов университетов, а также повышения критериальных требований для вступления в должность. Особое внимание в регламентирующих документах уделяют педагогической практике, которую предложили увеличить до 700 часов, а также вопросу перераспределения часов и утверждения оптимального баланса между предметами общепрофессионального и психолого-педагогических циклов [5].
В феврале 1995 г. министерство образования провинции Онтарио инициировало процесс реформирования педагогического образования по следующим основным направлениям:
создание педагогического колледжа Онтарио;
разработка Стандартов по организации педагогической практики;
совершенствование структуры профессионального развития педагогов провинции;
разработка положения о Сертификации учебных программ педагогического образования;
введение обязательного проведения аттестации учителей через каждые 5 лет [5].
II этап (1996–2005 гг.) обозначил начало процесса реформирования подготовки кадрового ресурса образовательной системы, направленного на обновление и повышение статуса педагогической профессии: разработка новых учебных планов, пересмотр критериев для поступления на педагогические специальности, увеличение количества часов для прохождения педагогической практики.
В провинции Альберта министерство образования в июне 1996 г. предложило повысить требования для получения Сертификата учителя и включить не только академические достижения, но и соответствие критериям профессиональной компетентности.
Анализ показал, что реформами в сфере образования Канады конца ХХ в. был предусмотрен ряд мероприятий по обеспечению высокого качества профессиональной деятельности педагогов, а именно:
обязательное устное тестирование и сертификация молодых учителей;
разработка критериев повторной сертификации;
введение в действие процесса обновления сертификации;
усовершенствование программы непрерывного профессионального развития работающих учителей;
разработка новых стандартов оценивания педагогического образования;
введение механизмов сотрудничества педагогов и родителей [5].
Целью нововведений было также создание плодотворного партнерства между педагогическими факультетами и школами, между профессорским составом и школьным педагогическим коллективом.
В 2000 г. правительство Онтарио провело мероприятия по усилению ответственности родительских комитетов, определяя их совещательную роль в принятии решений дирекции школы по повышению уровня успеваемости учеников.
Большинство провинций и территорий приняли к реализации стратегию, которая обеспечивает ответственность правительственных департаментов, местных администраций, учреждений начального и среднего образования перед родителями и налогоплательщиками об использовании бюджетных средств. Контроль за профессиональной деятельностью педагогов, качеством образовательных услуг и показателями академических достижений учеников осуществляется с помощью стандартных отчетов школьных и родительских комитетов, а также опубликования результатов проверок на провинциальном и территориальном уровнях.
В 2000 г. Федерация учителей Канады провела исследование, в котором принимали участие высокие должностные лица от образования всей страны. Результаты обнаружили тревожную тенденцию: в последние четыре года стало трудно привлекать внимание квалифицированных специалистов на полную ставку учителя – особенно в сельских районах. Также были выявлены такие факторы, которые действуют на спрос и предложение учительской профессии: пенсионный возраст учителей, сокращение школьного финансирования, ухудшение условий труда, падение престижа профессии педагога, уменьшение количества выпускников педагогических факультетов и т.д.
В связи с вышесказанным, Федерация учителей Канады призвала к сотрудничеству отделы образования страны для исследования сложившейся ситуации и принятия коррективных мер:
развивать и поддерживать программы для начинающих учителей;
проводить работу относительно улучшения условий, в которых работают учителя и учатся дети;
переводить учителей, которые работают неполный день, на полную учительскую ставку;
увеличивать инвестиции в образование;
увеличивать количество финансируемых мест в педагогических заведениях [6].
III этап (2005 г. – по настоящее время) ознаменован усилением педагогической поддержки молодых специалистов, разработкой Программы вхождения в профессию нового учителя (2005 г.); введением новых Стандартов профессиональной деятельности учителя (2006 г.); представлением Стратегии развития образования в Канаде «Учись, Канада, 2020».
Факт оттока начинающих учителей из профессии в провинции Онтарио и нерегулярность их поддержки привели к необходимости разработки целенаправленных комплексных программ и систематических мероприятий под руководством органов образования для координации действий представителей различных образовательных структур: от представителей учебных заведений, занимающихся подготовкой учителей, до школ, непосредственно принимающих этих учителей на работу. В 2005 г. Министерство образования провинции Онтарио официально объявило о разработке Программы «Вхождение в профессию нового учителя» (New Teacher Induction Program (NTIP), которая заменила существовавший в то время Квалификационный тест на профессию учителя (Ontario Teacher Qualifying Test (ОTQT) [4]. Данная программа, направленная на становление учителя как провайдера образовательных услуг, основана на прогрессивной модели обучения, обязательности тьюторского сопровождения начинающих учителей и постоянном совершенствовании умений и навыков учителя.
В 2006 г. Коллегия учителей провинции Онтарио в экспериментальном режиме вводит новые Стандарты профессиональной деятельности учителя, которые предусматривают овладение учителем 16 профессиональными компетенциями, сгруппированными по пяти направлениям: ответственность за учащихся и процесс обучения, достижение высокого уровня сформированности профессиональных знаний и умений, способность к практической организации своей деятельности, установление лидерской позиции в обществе обучающихся, непрерывное образование с целью совершенствования профессиональных навыков [7].
Принимая во внимание глобальные вызовы современного мира и роль образования как индустрии знаний, в апреле 2008 г. Совет министров образования провинций Канады выдвинул Стратегию развития образования в Канаде «Учись, Канада, 2020» («Learn, Canada, 2020»). Документ опирается на основные принципы непрерывности обучения и обращен к широкой аудитории – начиная с раннего детства и заканчивая зрелым возрастом. В докладе сформулированы следующие стратегические цели:
обеспечение доступа к высококачественному дошкольному образованию;
предоставление каждому ученику школы права на качественное образование с целью соответствия мировым стандартам грамотности;
увеличение числа студентов, получающих высшее образование, за счет улучшения его качества и доступности;
интеграция системы «обучения взрослых» и повышения квалификации специалистов [4].
В организации системы повышения квалификации педагогов происходит объединение координационных, кадровых, информационных и финансовых усилий по ее организации с предоставлением приоритета использования информационно-коммуникационных технологий (спутниковые образовательные каналы, Виртуальные учительские центры, центры дистанционного обучения и инноваций, он-лайн курсы).
Как можно судить из данного краткого экскурса в историю становления и развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде, теория и практика профессионального образования основываются на давних многонациональных и исторических традициях и зависят от государственной и социально-экономической политики в сфере образования.