Проблема развития системы квалификаций на базе компетентностного подхода насущна как для России, так и стран Европы. Актуализация данной проблемы является следствием рассогласованности требований к уровню и содержанию результатов обучения в системе образования и рынка труда, а также активно реализуемым процессам интеграции, в ходе которых особое место занимает поиск путей установления соответствия уровня профессиональной подготовки между различными национальными квалификационными системами. Именно поэтому сегодня можно наблюдать активное инициирование разработки диверсификации европейскими странами национальных систем квалификаций с учетом принятых на международном уровне европейских рамок квалификаций для высшего образования и обучения в течение всей жизни.
В 2008 г. усилиями Федерального института развития образования Министерства образования и науки РФ и Национального агентства развития квалификаций Российского союза промышленников и предпринимателей разработана национальная рамка квалификаций (далее – НРК) Российской Федерации, которая призвана гармонизировать требования рынка труда и системы образования на разных квалификационных уровнях. НРК носит рекомендательный характер и призвана решать ряд задач, среди которых определение общих требований к квалификациям в профессиональных и федеральных государственных образовательных стандартах [3].
Рамка квалификаций любого уровня (международного, национального, регионального, отраслевого) является системообразующим элементом реализации концепции обучения в течение всей жизни, который позволяет обеспечить прозрачность и понятность определенных уровней квалификаций на основе согласованных требований рынка труда и системы образования. Требования к результатам обучения, указанные в рамке квалификаций, могут служить основой для разработки системы аттестации по итогам получения формального, а также сертификации по итогам неформального и внеформального обучения [4].
В рамках данной статьи кратко осветим ход работы и результаты двух преемственных проектов, связанных с разработкой и использованием региональной рамки квалификаций – Темпус «Разработка рамки квалификаций для системы высшего образования Уральского региона» (2008–2010 гг.) [5, 10], а также проекта РГНФ № 12-06-00067 «Адаптивное управление качеством профессионального образования на основе компетентностного подхода (на примере сферы ИТ)» (2012–2013). При этом, необходимо отметить, что в рамках проектов исследование охватило все уровни профессионального образования, и, по сути, была получена рамка квалификаций для системы непрерывного образования Челябинской области (далее – рамка квалификаций).
В ходе первого проекта были изучены работы, посвященные описанию результатов обучения на разных уровнях системы непрерывного профессионального образования в России и за рубежом, определены принципы и методы построения региональной рамки квалификаций [8, 9]. Методологической основой разработки рамки квалификаций являлся компетентностный подход.
В ходе апробации инструментария исследования была выявлена следующая черта, характеризующая различие в понимании подходов к описанию результатов обучения. Подход к описанию требований к результатам обучения, использованный в сфере образования, близок методологии, принятой в европейской практике, ориентированной на компетенции. С учетом именно такого подхода разработаны федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения. В то же время работодатели при формировании требований к труду исходят не из принятых в педагогической методологии подходов, а из действующих квалификационных справочников и только набирающих силу профессиональных стандартов, в которых компетенции и должностные обязанности синонимичны. В связи с этим было принято решение о первоначальной независимой разработке двух документов: образовательной и профессиональной сеток квалификаций, а затем их интеграция в единую региональную рамку квалификаций. Это позволило выработать «общий язык» описания требований к результатам обучения, который понимается однозначно как представителями рынка труда, так и образовательным сообществом [5, 6].
Разработчиками были сформулированы следующие ограничения, существенно сужающие область определения требований к определению:
– дескрипторов: краткость описания и понятность формулировок дескрипторов не только для системы образования, но и для рынка труда; максимальный перенос дескрипторов исходных сеток (профессиональной и образовательной) в единую рамку; выделение по каждому дескриптору критериев, обеспечивающих дифференцируемость результатов обучения на разных уровнях;
– квалификационных уровней: учет особенностей существующей национальной системы профессионального образования;
– результатов обучения: лаконичность и однозначность понимания формулировок как с точки зрения представителей образовательной среды, так и представителей работодателей; преемственность результатов обучения исходных сеток (профессиональной и образовательной) [4, 7].
В отношении региональной рамки квалификаций в целом на этапе предпроектного исследования не было предъявлено требование согласованности с национальной рамкой квалификаций. Это было обусловлено желанием разработчиков получить независимое целостное представление, включающее региональные особенности, в отношении требований к результатам обучения.
Разработка системы дескрипторов велась с опорой на результаты международного проекта TUNING, федеральные государственные образовательные стандарты и нормативные документы, устанавливающие требования к труду работников на федеральном (национальном), отраслевом и корпоративном уровне (уровне отдельных предприятий и организаций). Социологический этап исследования охватил руководителей и представителей образовательных учреждений 149 различных уровней профессионального и 33 предприятий различного типа [4].
Полученные групповые оценки и мнения от респондентов выражены дескрипторами, которые характеризуют результаты обучения через знания, умения и качества личности. Преемственность уровней определяется приращением практического опыта работы, обучения и самообразования. Последние два уровня, соответствующие уровням законченной аспирантуры и докторантуры формального обучения, представлены в таблице.
Дескрипторы уровней рамки квалификаций непрерывного образования Челябинской области
|
Знания |
Умения |
|
|
1 |
2 |
|
|
Базовые знания в различных областях1 |
Профессиональные знания |
Обобщенные умения |
|
7 уровень квалификации |
||
|
Знания научной картины мира на уровне критического осмысления проблем в рамках своей профессиональной деятельности |
Научные знания на уровне создания инновационных разработок в области профессиональной или научной деятельности, проведения их оценки опытным путем в соответствии с директивной и нормативной документацией; управленческие знания, необходимые для тактического управления |
Набор умений, необходимых для решения управленческих и организационных задач, контроля их выполнения на уровне подразделения, в том числе на научной основе |
|
8 уровень квалификации |
||
|
Знания на уровне целостного научного мировоззрения, используемые для оценивания профессиональных проблем и позволяющие осуществлять постановку и решение стратегических задач |
Научные знания, позволяющие разрабатывать стратегию (концепцию) развития; управленческие знания, необходимые для стратегического управления научными проектами или подразделениями/организациями в соответствии с законодательными и нормативными актами |
Набор умений, необходимых для стратегического управления организацией/ подразделением на научной основе |
|
Окончание таблицы |
||||
|
Компетенции |
||||
|
3 |
||||
|
Автономность |
Коммуникативность |
Ответственность |
Адаптивность |
Мотивированность, способность к развитию |
|
7 уровень квалификации |
||||
|
Осуществляет постановку тактических целей, планирование и организацию работы подразделения, в том числе проведение научных исследований по избранной специальности под научным руководством |
Излагает четко и ясно свою точку зрения по проблемам профессиональной / научной деятельности, имеет опыт публичных выступлений, имеет базовую подготовку для работы в международной научной и профессиональной среде |
Принимает управленческие решения в условиях неопределенности, несет личную ответственность за свою деятельность и результаты работы подчиненных, способен дать аналитический отчет |
Самостоятельно ориентируется в условиях изменения профессиональных тактических целей и определяет пути их эффективного достижения |
Понимает корпоративную стратегию, свою роль и роль подразделения в ее реализации, заинтересован в творческой самореализации |
|
8 уровень квалификации |
||||
|
Самостоятельно осуществляет постановку стратегических целей, планирует и организует работу по управлению организацией/предприятием и/или научной школой |
Излагает четко и ясно свою точку зрения по вопросам профессиональной научной/деятельности; оценивает профессиональные достижения в других странах, участвует в различных формах межкультурной коммуникации |
Управляет научной или профессиональной деятельностью коллектива, несет ответственность за результаты собственной научной деятельности и деятельности руководимого коллектива, а также ответственность за профессиональный рост коллектива |
Самостоятельно ориентируется в условиях изменения стратегических целей и определяет пути их эффективного достижения в изменяющихся социально-экономических условиях |
Заинтересован в формировании и реализации эффективной корпоративной стратегии, стремится к творческой самореализации, профессиональному и общественному признанию |
Примечание. 1Критерии знаний – широта и тип; умения – степень сложности решаемых задач; компетенций – роль и контекст.
Соотнесение структуры Национальной рамки квалификаций и рамки квалификаций системы непрерывного образования Челябинской области
Полученная в результате исследования региональная рамка квалификаций согласована по уровням с национальной рамкой квалификаций и раскрывает требования к результатам обучения гораздо более подробно (рисунок) [2].
В рассматриваемом исследовании изначально была поставлена цель разработки рамки квалификаций, основанной на формальном обучении. Однако проведенное в Челябинской области интервьюирование, охватившее, с одной стороны, все образовательные учреждения, а с другой – большинство организаций разных типов, позволило учесть в рамке квалификаций переход от одного уровня к другому как с точки зрения формального, так и неформального и внеформального обучения. Передвижение от одного квалификационного уровня к другому в зависимости от вида обучения может осуществляться через освоение программ более высокого уровня профессионального образования, дополнительного профессионального образования, а также, что немаловажно для системы оценки достижения квалификационного уровня и признания квалификаций, путем самообучения или приобретения опыта на рабочем месте.
Заключение
Формирование системы квалификаций – процесс не перманентный. Итерационность и неоднократный подход к данному процессу обеспечивает адекватность системы квалификаций структурным и качественным изменениям, связанным с социально-экономическим прогрессом. В этой связи рассмотренное исследование и его результаты могут представлять интерес для совершенствования системы непрерывного образования на основе гармонизированных требований работодателей и образовательного сообщества [1]. Именно на базе единых требований к результатам обучения должна осуществляться подготовка высококвалифицированных и конкурентоспособных специалистов, способных быстро адаптироваться к любым общественно-экономическим преобразованиям посредством обеспечения включения их в систему непрерывного профессионального образования.