Актуальность акмеологического подхода к обучению студентов – будущих педагогов обусловлена потребностью современного социума в повышении профессионализма педагогических кадров в области овладения конструктивными умениями (целеполагания, прогнозирования, планирования, оценивания и рефлексии). Акмеология как наука, занимающаяся изучением процессов достижения вершин профессионального мастерства, закономерностей самопознания, самоорганизации, самоконтроля, самосовершенствования, самокоррекции, саморегуляции и прочих «самостей» личности, прежде всего, является методологическим фундаментом личностно ориентированного профессионального обучения, построенного на учёте собственных интересов, потребностей и установок, осознании своих способностей и возможностей, достоинств и недостатков.
Акмеологический подход в современной системе профессионального образования состоит в том, чтобы обеспечить усиление профессиональной мотивации, выявление и плодотворное использование личностных ресурсов для достижения успеха в профессиональной деятельности педагога [3].
Рефлексивный аспект (связанный с самосознанием личности как развивающегося «Я») является системообразующим фактором, обеспечивающим оптимальное взаимодействие всех акмеологических аспектов профессионализации человека: образовательного, профессионального и креативного [1].
Рефлексия (от латинского «отражение») – умение размышлять, заниматься самонаблюдением; самоанализ, осмысление, оценка предпосылок, условий и результатов собственной деятельности, внутренней жизни [2]. Рефлексия есть внутренний механизм самоуправления деятельностью, в том числе и учебной [6].
В социальной психологии рефлексия означает умение индивида осознавать то, как он воспринимается другими людьми, партнерами по общению. Современная педагогическая наука считает, что если человек не рефлексирует, он не выполняет роли субъекта образовательного процесса. В данном случае нельзя говорить о личностно ориентированном обучении. Проблема, с которой приходится сталкиваться при введении элементов рефлексии в традиционный учебный процесс, состоит в том, что студенты часто не испытывают потребности осознать своё развитие или приращение, не обнаруживают причин своих результатов или проблем, затрудняются сказать, что именно происходит в их деятельности.
Средством развития конструктивных умений студентов служит разработанный нами рефлексивный дневник. Работу с рефлексивным дневником необходимо осуществлять постепенно, поэтапно, поддерживая интерес к вводимой и предстоящей информации, содержащейся в дневнике, чтобы избежать информационной перегрузки обучающихся. Систематическая работа по рефлексивному дневнику рассчитана на один «триместр» – три месяца. Для регулярной работы в течение всего учебного года, а это три «триместра» (девять учебных месяцев – с сентября по май), понадобится три таких дневника. В качестве пробного эксперимента начинать работу по дневнику можно в любое время. В дальнейшем некоторые страницы, по усмотрению преподавателя, можно ксерокопировать и по мере заполнения их студентами вкладывать в «Портфолио бакалавра» или «Портфолио магистранта».
На первом этапе происходит «знакомство» студента с «самим собой» (стадия самопознания). Для этого предназначена страница рефлексивного дневника «Визитная карточка студента». Первое предлагаемое задание: написать собственный «Словесный портрет» (осознание собственного физического облика), затем нарисовать автопортрет (с последующим анализом портрета по методике «Рисунок человека») и заполнение ещё двух разделов «Моё здоровье» и «Моё настроение».
Дальнейшие вопросы визитной карточки, на которые ищут ответы студенты, направлены на познание своего внутреннего мира: «Лучшие черты моего характера», «Что я хотел бы в себе изменить?», «Что для этого нужно?», «Кто является для меня примером в жизни?», «Что мне нравится в вузе?», «Что хотел бы изменить в жизни, в вузе?», «С кем я дружу в студенческой группе?» (позволяет куратору выявить лидеров, принимаемых, непринятых студентов в студенческой группе и построить соответствующим образом воспитательный процесс). Наиболее сложные блоки вопросов, направленных на самопознание «Самовопросы» и «Отвечаю себе», а также «Взаимовопросы» и «Отвечаю другу». Будущие педагоги учатся задавать вопросы самому себе, другу, искать и получать ответы.
Анализ ответов студентов, проводимый на протяжении пяти лет, позволил выявить наиболее актуальные вопросы, занимающие студентов первых-вторых курсов. Перечислим некоторые их них: «Кто ты? («Человек!»), «Как ты относишься к одногруппницам?», «Что ты делаешь в свободное время?», «Что ты любишь есть?», «Почему я выбрала эту профессию?» (С детства любила играть в школу; люблю детей; всегда хотела быть психологом; хочу помогать детям и т.д.), «Доверяю ли я людям?», «Что для меня в жизни важно?» и многое другое. Как видно даже из небольшого количества приведённых примеров, достаточно велик разброс от поверхностных вопросов, свидетельствующих о несформированности рефлексивных умений студентов младших курсов до, достаточно, философских. К четвёртому курсу возрастает глубина вопросов и прослеживается их большая профессиональная ориентированность: «Какие у тебя ассоциации со словом «школа?», «Стану ли я хорошим учителем?», «Поступлю ли я в магистратуру?», «Получу ли я второе образование?», «Что такое счастье?», «Добьюсь ли я поставленных целей?» и т.д.
После знакомства с ответами студентов выполняется составление обобщённого портрета группы и происходит озвучивание наиболее часто повторяемых и, наоборот, редких вопросов и ответов по всем разделам визитной карточки студента (неперсонализированное и с соблюдением педагогической этики). Это даёт возможность студентам погрузиться в круг актуальных личностных качеств и проблем, волнующих однокурсников, лучше понять общность и особенность личностных качеств, познавательных и профессиональных интересов.
На втором этапе начинается работа по формированию прогностических, проективных, рефлексивных, самооценочных умений студентов. Для реализации данной цели предназначены страницы: «Мои учебные возможности. Прогноз»; «Мои учебные возможности. Результат»; «Рефлексия – совпал ли мой прогноз с результатом»; «Итоговая самооценка уровня возможностей по учебным предметам»; «Мои интересы»; «Я учусь планировать!»
На этом же этапе студентам предлагаются памятки, к которым они будут возвращаться на протяжении всего времени работы: памятка к планированию самостоятельной работы по интересующему предмету» и памятка «Рекомендации «экспертам» (критерии самооценивания и взаимооценивания научно-познавательных работ).
Страница ««Мои учебные возможности. Прогноз» предназначена для развития прогностических умений («прогноз» – предположение), предоставляет возможность выявить и скорректировать уровень притязаний студента, развить ответственность за свои действия. Студент делает прогноз, то есть ставит для себя цель – учиться не ниже того уровня, который он сам определил, следовательно ему необходимо прикладывать усилия для достижения обозначенного уровня (высокого, повышенного, среднего). Преподаватель не должен советовать и, тем более, навязывать выбор уровня возможностей студенту. Ему необходимо самому выявить совпадение или несовпадение его уровня притязаний (желания) с уровнем возможностей по каждой учебной дисциплине. На этой странице студенты работают в начале каждого месяца.
Страница с графами «Мои учебные возможности. Результат» и «Рефлексия – совпал ли мой прогноз с результатом?» предназначена для развития рефлексивных умений. Первую половину страницы занимает таблица «Мои учебные возможности. Результат». По окончании наблюдаемого периода (в данном случае – в конце каждого месяца) необходимо подвести итоги: достиг ли студент той «планки», которую для себя определил. «Результат» – реализованные (реальные возможности). Эти возможности были у обучающегося на протяжении обозначенного времени. Вторая половина страницы «Рефлексия – совпал ли мой прогноз с результатом?» предназначена для ответа на поставленный вопрос. Если «да», то, может быть, попытаться повысить уровень возможностей и в дальнейшем оценить с большей уверенностью. Если «нет», то следует выяснить причину: «Почему?» – недостаточно приложил усилий или завышен уровень притязаний, и, при полагании достижений в следующем месяце, скорректировать уровень возможностей. Страница «Итоговая самооценка уровня возможностей по учебным дисциплинам» предназначена для развития самооценки. По окончании наблюдений в течение триместра, студентам предлагается зафиксировать итоговую самооценку уровня возможностей по учебным предметам с помощью уровневых шкал.
Страница «Мои интересы» предназначена для выявления и осознания собственных познавательных интересов. Цель – это мысленное предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия. Цель играет роль перехода от сознания к действию, мостика, который связывает теоретическую и практическую деятельность. Поэтому целеполагание представляется как единство двух моментов: теоретического – целеформирование и практического – целереализация.
На данной страничке представлена таблица, в которой есть графы «Положено в неделю» и «Я желаю». Студентам предлагается проставить то количество часов по каждой учебной дисциплине, которое им хотелось бы по собственному индивидуальному плану. Ниже таблицы, на специально отведённых линеечках под заголовком «Какие ещё дисциплины хотел бы изучать?», студенты записывают названия других интересующих их учебных предметов, может быть тех, о которых они только слышали или знают, что они существуют, но не входят в учебный план, или которыми они увлечены, имеют отдельные сведения.
Таким образом, учащемуся предоставляется возможность осознать свои познавательные интересы на данный момент, направленность интересов. Это позволит организовать индивидуальную самостоятельную работу каждого, поскольку самостоятельный человек должен уметь «добывать» знания сам.
Со страницы рефлексивного дневника «Я учусь планировать! Планирование самостоятельной познавательной деятельности» начинается формирование умений планирования – целереализация. Самостоятельный человек должен уметь не только ставить перед собой цели, но и достигать их. Для этого ему нужно уметь планировать (знать свои действия по достижению цели). Задача педагога показать алгоритм действий по достижению познавательных целей, научить действовать самостоятельно. Учащийся должен понимать, что ему интересно, зачем ему это и как достичь того, что он желает. Самостоятельное планирование индивидуальной познавательной деятельности начинается с определения для себя учебного предмета, знания по которому студенту хотелось бы получить в данный период времени. Следующее действие – это конкретизация интересующей темы по выбранному предмету. Следующее действие – сбор информации, определение источников информации для достижения своей цели. В этом ему помогает памятка об источниках информации. Зафиксировав в дневнике необходимые ему источники информации, студент переходит к следующему шагу – выбору формы отчёта. В этом ему снова поможет памятка, в которой начинающему исследователю предлагаются 17 вариантов различных форм отчёта, среди которых предусмотрена и своя, оригинальная форма. Следующим действием становится планирование формы деятельности – будет ли он работать индивидуально, в паре или в группе (решает с кем). Далее – осуществление запланированных действий.
После выполнения запланированной «научной работы» наступает момент выбора «экспертов» и «защита» работы. «Экспертов» (двух человек) назначает сам выступающий. «Эксперты» и слушатели при оценивании представляемых работ обращаются к памятке «Рекомендации экспертам», где представлены критерии самооценивания и взаимооценивания научно-познавательных работ. Критерии для оценивания предлагаются следующие:
1. Оформление работы.
2. Соответствие заявленной теме.
3. Полезность информации.
4. Научность.
5. Занимательность.
6. Использование различных форм отчёта.
7. Использованные источники знаний.
Эксперты оценивают работу с помощью уровневых шкал. Критерии оценивания от «очень плохо» внизу шкалы до «замечательно» на самом верху. Поставив условный значок на шкале, эксперты ставят и свои подписи, что воспитывает в них ответственность за выставляемую ими оценку. Экспертную оценку можно ставить на самой работе или в рефлексивном дневнике на данной странице. Самооценку своей работы студент записывает на той же странице рефлексивного дневника, самостоятельно решая при этом, каким образом оценить свою работу: дать оценочную характеристику по тем же критериям или записать оценку в целом, отмечая недоработки или, напротив, удачные моменты в работе, или выставить отметку и прокомментировать, обосновать её.
На третьем этапе происходит углубление, развитие рефлексивных умений – самоанализа и самооценки. Для реализации данной цели предназначены страницы: «Карта рефлексивного анализа занятий», «Итоги за неделю», «Самоанализ достижений» (первый, второй, третий), «Итоги самопланирования». «Рефлексивная карта занятий» занимает три полных разворота в дневнике. Полный вариант карты рассчитан на работу в течение недели ежедневно по всем учебным предметам. С рефлексивными картами студенты работают в конце каждого занятия. В период знакомства с процессом заполнения карты можно отводить до пяти минут в конце занятия на обдумывание записей в рефлексивной карте, затем время сокращается, вырабатывается навык подведения итогов своей работы, появляется умение видеть собственные успехи и проблемы на каждом занятии. Для развития интеллектуальной рефлексии предназначены графы: «Что я узнал нового», «Что было интереснее всего», «Что было труднее всего», «Чего я не понял», «Что сделать, чтобы понять». На основе ежедневных записей в рефлексивной карте по анализу своей учебной деятельности на уроке для учащихся не составляет труда провести рефлексию за неделю на странице «Итоги за неделю».
Страница «Самоанализ достижений» включает таблицу, состоящую из следующих граф: «Учебные дисциплины», « Мои достижения по учебным дисциплинам (Я знаю!)», Мои достижения по учебным дисциплинам (Я умею!)», «Что бы я хотел узнать», «Что бы я хотел научиться делать», «Какие действия нужно выполнить, чтобы научиться делать то, что я запланировал?». На странице «Итоги самопланирования» студенты отвечают на вопросы:
Как и где узнать то, что мне интересно? Научился ли я делать то, что запланировал? (если «да», то что конкретно, если «нет», то почему?) Удалось ли мне узнать то, что было интересно? (если «да», то что конкретно, если «нет», то почему?). Начало каждого последующего этапа не означает отрицания предыдущего. Все умения, полученные на первом этапе, продолжают совершенствоваться на всех последующих: умения самопознания, конструктивные умения целеполагания и планирования совершенствуются на этапе формирования рефлексивных умений. Затем продолжается совершенствование, развитие всех сформированных умений. Развитие конструктивных умений студентов продолжается на основе применения приёмов коучинг-технологии.
Таким образом, акмеологический подход к обучению позволяет усилить его рефлексивную составляющую и тем самым способствует повышению качества образования, так как у обучающихся систематизирующими оказываются познавательные мотивы, обучение становится внутренней потребностью. В.В. Петрухин пишет, что объектом технологизации должны становиться личностные зоны развития человека, способы и средства жизнедеятельности, профессионального становления [5]. Применение рефлексивного дневника является одним из способов такой технологизации, способствующей достижению личностного и профессионального успеха будущих педагогов.
Конечным результатом реализации акмеологического подхода является акмеологическая направленность личности, которая включает:
– профессиональное целеполагание (осознание и выбор собственных целей педагогической деятельности и профессионального самосовершенствования),
– профессиональную мотивацию (интерес к процессу, содержанию и результату педагогической деятельности),
– стремление к профессиональному успеху, к саморазвитию, склонность и способность к рефлексии [4].