Фундаментальные научные установки, представленные в федеральных нормативных документах и программах (Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Федеральные образовательные стандарты второго поколения, Концепция общенациональной системы выявления и развития молодых талантов, Программа развития воспитательной компоненты образовательных учреждений и другие), определяют государственно значимые ориентиры научного поиска в области педагогической теории и практики. Среди ключевых направлений современного отечественного образования особое место занимает умственное воспитание и интеллектуальное развитие подрастающего поколения.
Перед образовательной системой ставится задача организовать обучение таким образом, чтобы оно максимально обеспечивало развитие интеллектуального потенциала личности. Поэтому важно обратить особое внимание на проблему умственного воспитания подрастающего поколения в условиях современной общеобразовательной школы.
Как показано в ряде современных исследований, проблема умственного воспитания учащихся в процессе обучения имеет непосредственное отношение к вопросам развития мышления и формирования высокопродуктивной умственной деятельности. Более того, психологические и педагогические взгляды на процесс развития мышления позволяют считать, что процесс умственного развития ориентирован, прежде всего, на развитие мышления, формирование его продуктивных качеств [4; 6].
Рассматриваемая нами проблема развития продуктивного мышления учащихся базируется на системном подходе, включающем определение системы психологически обоснованных условий развития продуктивного мышления школьников, т.е. создание таких условий, на основе которых участники педагогического процесса могут добиться желаемых результатов.
При разработке системы психолого-педагогических условий развития продуктивного мышления учащихся процесс обучения следует рассматривать как сложную вероятностную систему, обладающую большим числом разнокачественных связей и многочисленными переменными, которые включаются в процесс через его составные компоненты – деятельность учителя и деятельность ученика.
Под психолого-педагогическими условиями мы понимаем психологически обоснованные особенности организации педагогического процесса, которые определяют успешность учебно-познавательной деятельности учащихся. Они включают в себя действия, направленные как на развитие продуктивного мышления школьников, так и на совершенствование самого педагогического процесса. Всякие условия должны быть заданы какой-то главной целью. Исходя из того, что такой стратегической целью в современном образовании является развитие творческих способностей, продуктивного мышления учащихся, возможно создание эффективной системы психолого-педагогических условий совершенствования школьного обучения.
При разработке «наилучшего варианта обучения», стимулирующего развитие продуктивного мышления учащихся, необходимо, безусловно, опираться на целостное представление о педагогическом процессе.
Внутренней движущей силой (источником) педагогического процесса является противоречие между требованиями к ребенку, возникающими в его жизни, и его реальными возможностями, уровнем его развития. Это противоречие становится толчком к процессу воспитания и дальнейшему развитию ребенка, если требования соответствуют его возрастным особенностям, не являются слишком легкими или, напротив, слишком трудными. Л.С. Выготский называл зоной актуального развития то состояние, в котором ребенок может делать что-либо без помощи взрослого. Зоной ближайшего развития психолог определял тот уровень, когда ребенок потенциально способен освоить новое с помощью взрослого, при обучении. Разрыв между зонами порождает педагогический процесс, педагогическую ситуацию [3, с. 233–234]. Именно педагогическая ситуация фиксирует такое состояние педагогического процесса, когда имеется расхождение между желаемым и реальным, достигнутым в формировании личности. Цель педагогических ситуаций по существу образует педагогический процесс. Исторически разработке педагогической системы как целого предшествует более или менее полная разработка ее отдельных компонентов.
В классической структуре компоненты педагогического процесса расположены в линейном порядке: цель обучения → принципы обучения → содержание обучения → методы обучения → средства и формы обучения [1].
С точки зрения целостной характеристики процесса обучения, направленного на умственное развитие, важную мысль высказал И.Я. Лернер в плане построения в рамках учебного процесса структур творческой деятельности. Представляет интерес сопоставление структур творческой деятельности с актами обучения и рассмотрение их с точки зрения логики учебного процесса. С процессуальной точки зрения И.Я. Лернер дает следующее определение: «Процесс обучения можно определить как происходящую по объективным законам смену актов обучения, в ходе которой изменяются деятельность учителя и учащихся, а также свойства учащихся в результате их деятельности» [5, с. 9].
К наиболее общим закономерностям педагогического процесса можно отнести:
1) связь воспитания и социальной системы;
2) связь между обучением и воспитанием;
3) связь воспитания и деятельности;
4) связь воспитания и активности личности;
5) связь воспитания и общения.
В современной отечественной дидактике имеется система принципов, которые составляют как классически давно известные, так и появляющиеся в ходе развития науки и практики, а именно: принцип воспитывающего обучения, принципы научности обучения, связи обучения с практикой, систематичности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, принцип обучения на высоком уровне трудности.
Анализ принципов показывает, что отечественная дидактика в большой мере сохраняет черты традиционной модели обучения: ведущая роль учителя, учебной программы, значительный академизм в преподавании, монологические методы обучения.
Учитывая, что глобальной целью образования и обучения является подготовка учащихся к жизни в обществе с определенными социальными установками и определенным уровнем экономических отношений, в основу разработки модели обучения и воспитания целесообразно заложить те же философские и методологические законы и установки, на которых основывается, существует и по которым развивается современное общество. Поэтому, рассматривая обучение и воспитание с позиций цельности, системности, необходимо брать за основу в первую очередь фундаментальные положения и законы, определяющие сущность, функции и развитие природы и общества.
Немаловажным является рассмотрение системы психолого-педагогических условий с точки зрения эффективности ее функционирования по ряду признаков:
1) по признаку целостности подразумевается такая эффективность, при которой изменение в какой-либо части системы приводит к изменению в других частях или во всей системе;
2) по признаку совместимости эффективность характеризуется степенью согласованности системы с окружающей средой, т.е. в какой мере содержание обучения соответствует общественным запросам;
3) по признаку систематизированности подразумевается сила связей между элементами системы.
Продуктивное мышление мы рассматриваем как единый целостный процесс, не расчлененный механически на отдельные явления, который опосредуется в учебно-познавательной деятельности учащихся.
Познавательная деятельность является сущностью процесса обучения. Поэтому важно, прежде всего, определить принципы организации познавательной деятельности учащихся на основе общих закономерностей педагогического процесса. Эти принципы обусловлены объективными (онтологическими) закономерностями развития знания и процесса познания, психологическими закономерностями мышления и потому имеют всеобщее значение и не зависят от конкретных условий организации процесса обучения какому-либо предмету.
Получение различных видов знания требует применения различных приемов и способов мышления. Более того, в зависимости от того, куда направлено познание: на осознание результата или процесса деятельности, – формируются разные приемы и способы умственной деятельности.
Таким образом, можно сформулировать принцип целеполагания, указывающий на необходимость постановки цели, определяющей направление познавательного процесса, от которого зависит характер умственной деятельности.
Познание осуществляется в рамках определенных (одного или более) видов научного знания и результатом его также выступает знание, выраженное в форме конкретной научной теории, являющейся отражением объективной деятельности. Если способы мышления (и способы познания) определяют структуру познавательной деятельности, то содержание конкретной научной дисциплины определяет содержательную сторону познания в познавательной деятельности.
Содержание определяет уровень мышления, который влияет на процесс осуществления познавательной деятельности. Отсюда следует, что основным, ведущим принципом организации познавательной деятельности в учебном предмете является учет первичной и определяющей роли содержания учебного предмета.
При организации познавательной деятельности необходимо соблюдать преемственность содержания, последовательно переводить деятельность с одного его уровня на другой. В соответствии с этим можно сформулировать принцип ступенчатости при обеспечении усвоения содержания познавательной деятельности учащимися. Этот принцип имеет диалектический характер.
Психологами отмечено, что сформировавшаяся познавательная деятельность – это деятельность умственная, обобщенная, сокращенная, автоматизированная. Поэтому еще одним принципом является принцип свертывания и обобщения способов познавательной деятельности. Степень свернутости определяется уровнем усвоения способов. Чем выше уровень усвоения, тем в более свернутой и обобщенной форме способ можно предлагать учащимся.
В каждом новом способе более высокого порядка проявляются все качества всех более низких способов. Поэтому применительно к организации системы способов познавательной деятельности можно сформулировать принцип многоуровневой цикличности, являющийся отражением диалектики развития познания и мышления [2].
Вместе с тем уровень развития способов познания детерминирован конкретным содержанием, на котором они определяются. Из методологического анализа видно, что чем выше теоретический уровень материала, тем выше уровень развития способов познавательной деятельности. Процесс развития знания и форм познания цикличен как в целом, так и в каждом отдельно взятом аспекте. Этот факт выражает принцип циклической взаимосвязи содержательной и продуктивной сторон познавательной деятельности.
Из анализа логических и психологических основ продуктивного мышления следует, что метод продуктивной умственной деятельности, применяемый в обучении с целью усвоения знаний и способов познавательной деятельности, синтезирует в себе логический и психологический аспекты. В связи с этим модель метода познавательной деятельности должна учитывать логическую структуру проблемного мышления.
Используемый для получения конкретных знаний метод необходимо включать в качестве составляющей новых знаний в целях его надежного усвоения обучающимися. Иными словами, в состав способа познавательной деятельности, ориентированного на продуктивную умственную деятельность, должен входить элемент осознания получаемого знания и метода его получения, что возможно осуществить в процессе рефлексии. Критическая оценка является неотъемлемой составной частью продуктивного мышления. Рефлексивность наряду с методологичностью является важной особенностью организации учебно-познавательной деятельности школьников. Именно методологичность и рефлексивность мышления обусловливают системность и динамичность продуктивной умственной деятельности, обусловленной многократным подключением итогов мышления к его процессу, соотнесением этих результатов между собой на последовательно усложняющихся этапах.
Таким образом, при построении системы психолого-педагогических условий воспитания продуктивного мышления учащихся мы учитываем целостную структуру и закономерности педагогического процесса, принципы, структуру и способы организации познавательной деятельности, являющейся содержательной основой процесса обучения.
Следующим шагом в методологии обоснования разработки системы психолого-педагогических условий воспитания продуктивного мышления является рассмотрение целостной модели учебного процесса, взаимосвязи и взаимообусловленности всех его компонентов.
Главным компонентом в учебном процессе на уровне методики является содержание. Содержание обучения – наиболее устойчивая и связанная со всеми остальными компонентами сторона процесса обучения.
Содержание обучения является стержнем этой системы. Именно через конкретное содержание предмета каждый из остальных компонентов может оказать влияние на учебный процесс. Поэтому связи компонента «содержание обучения» со всеми другими являются определяющими. Остальным связям отводится роль согласования взаимных действий.
Основной ведущей целью метода продуктивной умственной деятельности является решение проблемы, познавательной задачи, которая в содержательном плане ориентирована на конкретные методические приемы. Изменение целей обучения должно предусматривать развитие продуктивного мышления учащихся.
В процессе нахождения метода обнаруживается характер содержания, на котором будет определяться решение проблемы. Содержание знаний и метод их освоения формируют у школьников соответствующий тип мышления. Содержание должно изменяться в направлении повышения уровня научности изложения, сближения учебного материала с содержанием научного знания.
Изменение методов обучения должно быть ориентировано на овладение учащимися методами и законами научного познания.
Ведущая роль в продуктивной умственной деятельности принадлежит методу познания, который является и средством освоения знаний, и средством развития мышления учащихся. Отсюда вытекает главная задача умственного воспитания школьников – выработка метода научного познания.
В соответствии с выбранным нами подходом понимания мышления как внутренней системы, являющейся отражением внешней, мы можем с полным правом считать, что познавательные приемы, способы и методы научного познания, причем в своей логике развития, отражают логику развития форм научного познания.
Развитие продуктивного мышления учащихся в процессе обучения может эффективно осуществляться при наличии определенной системы психолого-педагогических условий.
В качестве таких условий считаем целесообразным выделить следующие:
1. Побудительно-интенсифицирующая деятельность учителя.
2. Содержание образования, адекватно отражающее систему знаний о мире, природу и сущность личности, полноту и системность видов деятельности, необходимых для развития ее способностей.
3. Ориентация познавательной деятельности учащихся в направлении овладения методами и законами научного познания.
4. Совместная творческая деятельность учителя и учащегося, реализующаяся в активных формах обучения: диалог, полилог, дискуссия.
5. Применение учителем собственных умственных приемов, учитывающих индивидуальные личностные качества и стиль умственной деятельности учащихся.
6. Психологическое обеспечение педагогического процесса.
В системе психолого-педагогических условий воспитания продуктивного мышления учащихся ведущее место занимает побудительно-интенсифицирующая деятельность учителя, от которой в целом зависит эффективность функционирования целостной педагогической системы.
Содержание учебного процесса должно создавать условия для ознакомления обучаемого с процессом познания как динамическим и перманентным, развивающимся по определенным законам творчества. Главное здесь – овладение методом научного познания, рационализирующим умственную деятельность учащихся.
Выработка метода рационализации умственной деятельности позволит разрешить постоянное противоречие учебного процесса, заключающееся в необходимости в фиксированных временных рамках обеспечить усвоение школьниками постоянно увеличивающегося объема знаний.
Возможность эффективного разрешения указанного противоречия может дать только специально подготовленный учитель, умеющий при помощи педагогических методов и средств стимулировать продуктивную умственную деятельность учащихся. Таким образом, можно говорить о центральной роли побудительно-интенсифицирующей деятельности учителя в системе психолого-педагогических условий воспитания продуктивного мышления учащихся.
Прочие связи между выявленными условиями будут внутренними, а внешними – предшествующая и последующая профессиональная подготовка учителя.