Действительно, в процессе труда специалист нередко испытывает затруднения, имеющие не только узкопрофессиональные, но и общепсихологические истоки. Работу выполняет человек, а не некоторый носитель определенной суммы умений и навыков, и часто именно человеческие проблемы становятся источником профессиональных деформаций и неудач. Неудачи эти, прежде всего, связаны с личностными проблемами: трудностями группового взаимодействия, недостаточным развитием навыков общения, саморегуляции и т.д.2.
Рассмотрим, к примеру, работу пианиста. При фортепианной игре основная функциональная нагрузка приходится на руки, плечевой пояс и спину исполнителя. Зажимы и телесные блоки в мышцах (особенно в мышцах рук) препятствуют реализации музыкантских исполнительских задач. Однако проблема рук - это во многом проблема полноценности реализации эмоциональных контактов, поскольку в руках, согласно телесно ориентированной парадигме, «кодируются наши контакты»3. Проблемы же со спиной и плечевым поясом, в свою очередь, нередко обнаруживают связь со сдерживанием действий, связанных с неадекватными формами экспрессии эмоциональных побуждений, например, со сдерживанием гнева или смеха4. Приведенные рассуждения полностью подтверждаются на нашей собственной практике, когда использование средств социально-психологической коррекции в процессе работы с пианистами (развитие навыков общения и социальной адаптации, эмоциональная «проработка» трудных ситуаций) приводила к значительному улучшению фортепианной техники5. Причем никаких специальных упражнений по развитию техники они не выполняли.
Итак, нередко медленное формирование технических навыков, физическая и эмоциональная скованность при исполнении произведения, сценические «потери» далеко не всегда связаны с методическими просчётами педагога или же со слабыми способностями и ленью ученика. В процессе работы нами была обнаружена зависимость целого ряда компонентов профессионализма музыканта-исполнителя от «физической динамики структуры характера» (термин А. Лоуэна). Пределы развития чувства ритма, а также вокальной и инструментальной исполнительской техники могут существенно расширяться при снятии характерологического панциря (термин В. Райха), т.е. при проработке личностных, характерологических проблем, проецирующихся на телесные структуры и функции.
В проводимых нами исследованиях деятельность музыканта-профессионала рассматривается с позиций психологического профессиоведения. В качестве метода системного анализа профессиональной деятельности музыканта мы применяем аналитическую профессиограмму, важнейшим компонентом которой является психограмма - совокупность личностных качеств, необходимых профессионалу для полноценного осуществления его трудовых функций. Так, психограмма музыканта требует проработки 5 групп проблем, с которыми люди обычно обращаются за помощью:
- Проблемы самочувствия и формирования навыков саморегуляции, субъективно переживающиеся как «усталость», «быстрая утомляемость», «плохое самочувствие», «трудно расслабиться и отдохнуть»;
- Проблемы уверенности в себе, субъективно переживающиеся как страх «не получится», «не смогу», трудности в принятии решений, слабая опора на себя, низкая самооценка;
- Проблемы общения - сложности в личностных и социальных контактах, субъективно переживающиеся как отсутствие понимания в общении, недоверие к людям, боязнь конфликтов или «застревание» в них, страх быть «не понятым» или «не принятым» другими людьми;
- Проблемы личностного и профессионального самовыражения, переживающиеся как проблемы «подходящего имиджа»: «не умею себя показать», «не могу быть заметным», «не способен(на) производить должное впечатление»;
- Проблемы мотивации к деятельности - ощущение «бессмысленности» или «ненужности» своей деятельности, а отсюда - отсутствие интереса к учебе или к труду (данная проблема особенно распространена среди «рядовых» российских музыкантов, находящихся в ряду низкооплачиваемых трудящихся).
«Запросы» клиентов могут включать отдельные группы проблем, но чаще обнаруживается вся их совокупность. Однако для полноценного решения их в настоящее время существует ряд препятствий. И прежде всего это - слабая обеспеченность (в условиях труда) практической социально-психологической поддержкой музыкантов. Внедрение системы социально-психологической помощи в музыкальные учебные и концертные заведения наталкивается на препятствия, которые коренятся, прежде всего, в менталитете большинства российских музыкантов, как рядовых, так и находящихся на руководящих должностях. Теоретически они не отрицают положительного значения практической психологии и профессиональной психологической помощи в процессе формирования человека как такового. Однако в отношении развития человека-музыканта первостепенное значение в их глазах приобретают воспитательные, педагогические, но никак не психологические методы работы. Как можно заметить, в музыкальной педагогике до сих пор понятию воспитания придаётся первостепенное значение. Возможно, поэтому до сих пор нет детального описания и систематизации именно психологических методов решения личностных проблем музыкантов.
Парадокс - признаётся и подчеркивается роль личности, уделяется внимание личностно - психологическим особенностям и их роли в профессиональной деятельности выдающихся исполнителей, даётся характеристика основных психологических проблем, - но не показан способ их решения!
Этот парадокс имеет под собой серьёзную основу - комплекс устоявшихся обыденных представлений, сопровождающих личность музыканта.
- Представление о «харизматической» природе таланта музыканта. Согласно этому представлению, уровень творческой самореализации музыканта-исполнителя заложен исключительно «в генах». Путь развития музыканта - лишь постепенное развёртывание генетической программы. Следовательно, задачей обучения является лишь овладение исполнительскими навыками, и задачей педагога является лишь «не мешать» талантливому ученику становиться творческой личностью. Данное положение характерно для многих методических пособий. Разумеется, в контексте данных представлений нет места прицельной психологической работе по формированию личности музыканта-профессионала.
- Представление об исключительности личностных особенностей музыканта. Миф о том, что музыкант - человек изначально «другой», «не от мира сего», прочно бытует как в музыкантской, так и в «не - музыкантской» среде. Причина этого мифа, отчасти, состоит в том, что процесс художественного творчества исторически окутан ореолом таинственности, и причастность к творческой профессии нередко налагает на человека этот ореол. Разумеется, в рамках этих представлений также нет места процессу формирования личности: личность музыканта как бы «не принадлежит сама себе» и формируется иррациональным способом, в связи с чем любое «человеческое» вмешательство в данном контексте исключено.
- Третий «миф» - четкое разделение на «высших» и «низших» представителей профессии, собственно, - «заменимых» или «незаменимых». В музыкальном мире особенно заметно разделение на «рядовых» и «гениев». Разумеется, в любой профессии есть люди, достигшие больших или меньших результатов, внесшие более или менее значимый вклад в своё дело. Однако в музыкальном мире такая иерархия особенно заметна. С первых лет обучения ребенок сравнивается с известным или гипотетическим «вундеркиндом», и уже годам к 8 - 10 ему ставится предполагаемый «предел» развития его таланта (подчас вне учета общей ситуации развития человека, особенностей и трудностей его роста, формирования его личности). В результате складывается у человека некий «предел веры» в свои силы и способности, который является существенным тормозом в самореализации музыканта.
Эти мифы, окружающие профессию музыканта-исполнителя, до сих пор не позволяют поднять вопрос о широком внедрении системы психологической помощи музыкантам.
Лишь в последние годы, в связи с бурным развитием практической психологии и повсеместным внедрением ее в работу многих предприятий и организаций, стал подниматься вопрос о применении ее методов при работе с музыкантами. Поэтому, критически осмыслив и обобщив результаты психологической помощи музыкантам-профессионалам, мы пришли к выводу о необходимости создания особой программы, направленной на решение всего комплекса специфических проблем, присутствующих у данной группы специалистов - Программы личностно - ориентированной коррекции профессионального развития музыкантов. Важнейшим компонентом Программы является прохождение специально организованных социально-психологических занятий, направленных на решение названных выше 5 групп личностно-профессиональных проблем музыкантов. Содержание занятий основано на сочетании социально-психологического тренинга общения и следующих психокоррекционных моделей:
1) Телесно-ориентированная психокоррекция и психотерапия (включающая классические приемы «body-work», танце-двигательной психотерапии и тренинга актёрских психотехник)
2) Авторский «Музыкальный тренинг личностной и творческой самореализации»6, разработанный одним из авторов статьи - О.А. Блиновой и защищённый в рамках кандидатской диссертации, выполненной на кафедре Психологии труда, инженерной психологии факультета психологии МГУ им. Ломоносова в 2002 году под руководством А.Б. Леоновой
В 2004 году нами был проведён эксперимент по оценке эффективности разработанной Программы: осуществлялось экспериментальное исследование особенностей личностного и профессионального развития музыкантов (учащихся и специалистов) под воздействием специально организованных социально-психологических тренинговых занятий.
К настоящему времени в эксперименте приняло участие 65 испытуемых-музыкантов в возрасте от 16 до 60 лет, прошедших полный тренинговый цикл продолжительностью от 10 до 25 часов групповой работы. Более 400 музыкантов участвовали в отдельных процедурах и упражнениях.
Главной целью проводимого эксперимента являлась оценка эффективности разработанной тренинговой программы по комплексу проявлений, свидетельствующих о позитивном разрешении основных личностных проблем участников занятий, связанных с успешностью реализации их профессиональной деятельности.
В соответствии с поставленными задачами в экспериментальном исследовании использовался комплекс методических средств, включающий как оценку успешности разрешения профессионально - личностных проблем, так и стандартные психодиагностические методики. В комплекс входили следующие методы:
- Упорядоченная беседа с испытуемыми.
- Опрос «экспертов» (коллег, педагогов, родственников испытуемых).
- Наблюдение (структурированное) экспериментатора.
- Комплекс стандартизированных психодиагностических методик: 1) опросник уровня субъективного контроля (Бажин, Голынкина, Эткинд, 1993); 2) шкала ситуативной тревожности (Спилбергер - Ханин, 1976); 3) шкала личностной тревожности (Спилберегер - Ханин, 1976); 4) шкала состояний (Гроль, Хайдер - Леонова, 1977).
Тестирование по всем диагностическим методикам обязательно проводилось непосредственно до и после тренинга (в первый и последний час групповой работы). Обработка результатов проводилась при помощи стандартного статистического пакета «SPSS for Windows (версия 15.0)». В качестве основных статистических процедур использовались: данные описательной статистики, дисперсионный анализ, корреляционный анализ, факторный анализ, кластерный анализ.
Свидетельством эффективности тренинга, прежде всего, послужила позитивная субъективная оценка «экспертов», экспериментатора и самих испытуемых по поводу изменений, происшедших с участниками группы по окончании тренинга. Было обнаружено: 1) улучшение общего самочувствия и формирование навыков саморегуляции; 2) преодоление неуверенности в себе; 3) формирование или оптимизация навыков продуктивного общения; 4) развитие способностей самовыражения; 5) формирование позитивной мотивации к своей профессиональной деятельности. По всем показателям обнаруживаются достоверные позитивные изменения с высоким уровнем значимости (от p<0.05 до p< 0.001).
Свидетельством эффективности занятий служит также позитивное изменение показателей стандартизированных диагностических методик, полученное по окончании групповой работы: 1) значимое (p< 0.001) снижение уровня личностной тревожности с высокого до умеренного (в среднем с 53.1 до 39.4 баллов); 2) значимое (p< 0.001) снижение уровня ситуативной тревожности (в среднем с 43.0 до 33.2 баллов); 3) значимое (p< 0.001) улучшение общего состояния с умеренного до оптимального уровня (в среднем с 42.4 до 57.1 баллов); 4) значимое (p< 0.05) повышение общего уровня субъективного контроля в среднем на 1 стандартную единицу (с 4.52 до 5.52), а также уровня субъективного контроля по факторам «достижений», «неудач», «семейных отношений», «производственных отношений» и «межличностных отношений» (в среднем на 1 стандартную единицу с высоким уровнем значимости (от p< 0.05 до p< 0.001). Приводятся данные, полученные и обработанные к ноябрю 2004 года. Значительный массив диагностических данных, полученных недавно, ещё будет проанализирован, и конкретные цифры будут также в дальнейшем уточняться.
Особую ценность представляют для нас статистически достоверные изменения показателей личностных тестов, результаты которых по определению не зависят от ситуативных факторов и отражают стойкие личностные свойства. Свидетельством эффективности Программы также служит значительная стабильность позитивных изменений по прошествии времени (спустя 1,5 - 2 месяца).
Роль индивидуальных различий испытуемых, способствующих положительному воздействию тренинга, оказалась незначительной. К настоящему времени нам не удалось обнаружить статистически значимых различий между группами, выделенными по признакам пола, возраста, профессиональной принадлежности, стажа и профессиональной квалификации испытуемых-музыкантов.
Изучение условий и факторов, влияющих на степень эффективности тренинга, подтвердило полученные ранее результаты, что наиболее существенный фактор результативности психокоррекционного процесса для каждого из участников занятий - интенсивность, сознательность и глубина «включённости» участника в деятельность группы в процессе совместной работы. Она характеризуется 1) осознанным желанием прогрессивных профессиональных изменений и личностного роста; 2) осознанием принципиальной возможности подобных изменений; 3) интенсивностью собственной внешней и внутренней деятельности в процессе работы группы.
В целом, задача тренинговых программ - дать участникам быстрый и эффективный толчок для решения комплекса личностно-профессиональных проблем (минимально за 10 - 15 часов интенсивной работы в 2 - 4 тренинговых дня), а затем спровоцировать и организовать поиск для их самостоятельного решения. Однако более глубокие и стабильные личностно-профессиональные улучшения обнаруживались тогда, когда тренинговый цикл сопровождался овладением теоретическими знаниями: осознанием природы и условий происходящих психологических изменений.
1 Работа выполнена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (Проект «Программа личностно-ориентированной коррекции профессионального развития музыкантов» № 04-06-31002а/ю)
2 Об этом см.: Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. - М., 2001; Джуэлл Л. Индустриально - организационная психология. Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2001; Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1998; Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996; Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология: Учеб. пособие для студ. высш учеб. заведений. - М.: «Академия»; Высшая школа, 2001; Coher A.R., Fink S.L., Gadon H., Willits R.D. Effective behavior in organizations: learning from the interplay of cases, concepts and student experiences. 4th Edition. IRVIN. Homewood, Illinois 60430 и др.
3 Баскаков В. Танатотерапия - искусство жизни. - М., 1996. С.36.
4 Хрестоматия по телесно - ориентированной психотерапии и психотехнике. Сост. В.Ю. Баскаков. - М., 1992. С.8.
5 Блинова О.А. Методика личностно - ориентированной коррекции профессионального развития средствами музыки (на материале психологов, педагогов, музыкантов-исполнителей). Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 2002
6 Блинова О.А. Процесс музыкальной психотерапии: систематизация и описание основных форм работы // Психологический журнал. - Т.19. - №3. - 1998. С.106 - 118.