Введение
«Широкий» бакалавриат представляет собой инновационную модель высшего образования, в которой объединяются вариативность траектории обучения студента, индивидуализация образовательных маршрутов и сохранение глубокой предметной подготовки. В ядро «широкого» бакалавриата входят базовые дисциплины, общие для всей укрупненной группы направлений подготовки, осваиваемые на младших курсах. Далее предполагается поэтапная профессионализация обучения с возможностью выбора или изменения студентом профиля подготовки, а также освоения дополнительных программ, модулей, курсов, ориентированных на решение задач реальной экономики [1]. Программы «широкого» бакалавриата сочетают фундаментальную и практико-ориентированную подготовку и направлены на повышение адаптивности выпускника к меняющимся условиям рынка труда и готовности к профессиональной деятельности [2]. Внедрение таких программ требует обновления не только содержания обучения, но и образовательной среды, как совокупности пространственных, психолого-педагогических, организационных, методических, социальных и других условий формирования личности [3].
Исследования, направленные на изучение и совершенствование образовательной среды технологических вузов, носят фрагментарный характер: характеризуют ее инфраструктурный, кадровый и организационно-педагогический компоненты, влияющие на развитие актуальных компетенций [4]; обосновывают важность отдельных элементов среды, связанных с сетевым партнерством вуза и отраслевых организаций, в виде исследовательских центров и производственных площадок [5]; отражают вектор модернизации высшего образования, обусловленный цифровой трансформацией, что требует новых форматов преподавания и педагогических практик [6]. Дискуссионной остается проблема разработки системы компонентов, а также отдельных элементов в рамках каждого компонента образовательной среды технологического вуза для повышения качества подготовки выпускника по программам «широкого» бакалавриата. Актуальность исследования обусловлена необходимостью обновления образовательной среды подготовки технологов в интересах реализации фундаментальности, гибкости, междисциплинарности и индивидуализации подготовки, а также профессиональной направленности таких программ.
Цель исследования – разработка состава элементов образовательной среды реализации программ «широкого» бакалавриата в технологическом вузе и распределении их по трем компонентам, а именно пространственно-семантическому (1), содержательно-методическому (2) и организационно-коммуникационному (3)1.
Достижение цели обеспечивалось последовательным решением задач:
– выявления особенностей программ «широкого» бакалавриата и необходимости обновления образовательной среды;
– установления компонентов образовательной среды и ее элементов, охарактеризованных в научных публикациях;
– разработки в рамках компонентов (1–3) набора элементов образовательной среды подготовки технологов, с учетом особенностей программ «широкого» бакалавриата, где сочетаются гибкость образовательного маршрута, цифровая поддержка обучения и связь университета с профессиональной практикой.
Материалы и методы исследования
Материалами, на которые опирались при проведении исследования, выступали научные публикации, аналитические материалы и доклады, посвященные трансформации высшего образования, внедрению «широкого» бакалавриата, построению индивидуальных образовательных траекторий, формированию образовательной среды, цифровизации, сетевому взаимодействию, смешанному обучению, стажировкам у промышленных партнеров, мотивации выбора профиля подготовки студентом и требованиям к современному выпускнику.
В ходе исследования применялись методы отбора и тематической группировки источников, сравнительного анализа научных позиций, содержательной интерпретации публикаций и структурной систематизации полученных данных. Итоговые результаты вырабатывались посредством аналитического обобщения, классификации и синтеза, что позволило разработать авторский состав элементов в рамках трех компонентов современной образовательной среды в условиях перехода к программам «широкого» бакалавриата.
Результаты исследования и их обсуждение
В докладе об итогах работы Министерства науки и высшего образования России за 2024 г. отмечено, что обновление системы высшего образования требует развития научно-образовательной инфраструктуры, кадрового потенциала, цифровизации, молодежной политики и проектной деятельности2. Переход к реализации программ «широкого» бакалавриата в технологическом вузе осуществляется с учетом требований к выпускнику со стороны будущих работодателей и направлен на повышение его готовности к решению перспективных задач отрасли. При формировании компонентов образовательной среды подготовки технологов следует учитывать специфику развития отрасли, технико-технологические инновации, особые направления цифровой трансформации, например применяемые в ходе работы предприятий системы автоматизированного проектирования, планирования и мониторинга заказов, нейросетевые алгоритмы анализа данных и т. д. [7].
Наиболее подробным исследованием, отражающим образовательную модель «широкого» бакалавриата, является работа И. В. Вяткиной с соавт., где такой вид первой ступени высшего образования опирается на перестроенную логику программы подготовки, когда после освоения единого ядра дисциплин на первом-втором курсах запускается этап профессионализации, выбора профиля подготовки и дополнительных программ студентами. Авторами подчеркивается важность обновления среды в части коммуникативно-цифровой, проектной, практико-ориентированной и междисциплинарной подготовки, а также повышения мотивации студентов к индивидуальному выбору траектории обучения [1]. Аналогично, в исследовании Ж. В. Смирновой рассматривается целесообразность модульного построения программ бакалавриата с переходом от универсальных блоков к профессиональным, что требует гибкой организации подготовки [8].
Также Л. В. Константинова, исследуя направления развития российского образования после выхода из Болонской системы, отмечает необходимость формирования у студентов междисциплинарных знаний для их профессиональной мобильности, введения гибких сроков обучения и индивидуальных образовательных траекторий, интеграции вузов с индустриальными партнерами и цифровой трансформации подготовки [9, с. 79–95]. В. Н. Шелудько систематизирует перспективные направления модернизации высшего образования по трем направлениям: сохранение компетентностного подхода с развитием критического мышления, коммуникации и творческих способностей обучающихся; расширение применения цифровых технологий, онлайн-ресурсов, электронных учебников и платформ, позволяющих индивидуализировать процесс освоения материала; повышение качества преподавания и профессиональной компетентности кадров. Исследование подтверждает, что результативность внедрения «широкого» бакалавриата обеспечивается одновременным обновлением содержания и инструментов обучения, кадрового состава, образовательной среды [6].
Г. В. Ткач, характеризуя особенности построения практико-ориентированного бакалавриата, выделяет некоторые элементы образовательной среды. Например, к компонентам (1–3) можно отнести рекомендуемые автором: расширение образовательного пространства от университета до площадок предприятий (1); обновления в виде интеграции теоретической и практической подготовки и повышения доли практик с ориентацией на современные производственные технологии (2); меры по усилению взаимосвязи работодателей и образовательных организаций, а также по обеспечению гибкости программ для адаптации выпускника к работе (3) [2]. С. В. Тарасов подчеркивает важность учета таких элементов среды, как символическое пространство, традиции, микроклимат, окружение и культурные нормы [3], что ближе к компоненту (1).
Ряд элементов обновленной образовательной среды применительно к подготовке технологов во взаимодействии с индустриальными партнерами рассмотрен в работах [4, 5, 10]. Предлагаемые авторами элементы, которые можно отнести к компоненту (1), это доступ к лабораториям, оборудованию, научно-производственным площадкам и цифровым сервисам партнеров; к компоненту (2) – декомпозицию компетенций на развиваемые вузом и партнером проектные и исследовательские работы, привязку содержания подготовки к запросам отрасли, расширение спектра дополнительных программ для студентов и преподавателей; к компоненту (3) – кооперацию между вузом и предприятием, вовлечение специалистов промышленности в подготовку бакалавров. Элементы, рассматриваемые в работе С. Б. Малых, включают психолого-дидактические аспекты. Установленная автором неоднородность интереса студентов к инжиниринговой подготовке требует усиления связи учебной траектории с последующей успешностью выпускника через модульность и вариативность программ подготовки [11], что отвечает смыслу компонента (2).
Компоненты и элементы образовательной среды реализации программ «широкого» бакалавриата в технологическом вузе
|
Группа элементов |
Рекомендуемый перечень элементов |
|
Пространственно-семантический компонент |
|
|
Архитектурно-пространственная организация |
Трансформируемые аудитории, гибридные классы, проектные зоны, пространства групповой работы, исследовательские бюро, лаборатории общего пользования, цифровые классы, рекреационные зоны |
|
Расширенное учебное пространство |
Партнерские предприятия, базовые кафедры, научные центры, сетевые взаимодействия, распределенная инфраструктура вуза, виртуальные кабинеты, электронные библиотеки, цифровая система управления обучением, облачные сервисы, мультимедийные ресурсы, места стажировок и практик |
|
Смыслы, наполнение и символизм среды |
Единое ядро программы, университетские традиции, академическая культура выбора, символика вуза, проектные конкурсы, сообщества по направлениям подготовки, ценности социальной ответственности и устойчивого развития |
|
Доступность среды |
Кроссплатформенный доступ к ресурсам, цифровая навигация, понятная архитектура курсов, отсутствие перегруженности, благоприятное соотношение числа студентов и преподавателей, доступ к площадкам и ресурсам партнеров |
|
Содержательно-методический компонент |
|
|
Содержательный блок |
Единое фундаментальное ядро, модульная структура программы, гуманитарные, цифровые, психолого-педагогические и здоровьесберегающие модули, элективные курсы и микромодули для дополнительного образования, профили после базового этапа, темы устойчивого развития, опережающая подготовка к будущей профессиональной деятельности |
|
Формы и методы обучения |
Проектное обучение, исследовательские задания, стажировки, практики, смешанное обучение, геймификация, мастерские, дискуссии, конференции, краткосрочные интенсивы, обучение на будущем рабочем месте, обучение через приобретение опыта, симуляция и цифровое моделирование процессов |
|
Цифровые и отраслевые средства |
Внутривузовские платформы поддержки обучения, системы автоматизированного проектирования, системы мониторинга и планирования, виртуальная примерка (для технологов легкой промышленности), нейросетевые инструменты, мультимедийные материалы, интерактивная визуализация, автоматические напоминания, цифровой трекинг прогрессов |
|
Средства персонализации |
Предоставляемый выбор дисциплин и профиля, индивидуальные задания, маршрутные карты, диагностика продвижения, рейтинговые механизмы, анкетирование, учет мотивационного профиля студента и различий в темпах освоения программы в зависимости от форм и методов обучения |
|
Организационно-коммуникационный компонент |
|
|
Субъекты среды |
Студент как субъект выбора траектории, преподаватель как координатор и модератор, тьютор или куратор маршрута, эксперты предприятий, исследовательские партнеры, руководители практик, студенческие проектные команды, межпрофессиональные группы |
|
Коммуникационная сфера |
Командная работа, наставничество, консультации по выбору траектории, форумное и платформенное общение, своевременная обратная связь, контроль групповой динамики, профессиональная социализация, взаимное обучение и индивидуализированное сопровождение |
|
Организационная сфера |
Сетевая форма реализации программ, договоры с партнерами, участие работодателей в разработке содержания обучения, поддержка стажировок, творческие объединения преподавателей, инициативные группы по обновлению программ, система диагностики прогресса обучения |
|
Управленческая и ценностная сфера |
Согласованность политики, гибкие сроки обучения, межуровневая мобильность, академическая и профессиональная ответственность, этические принципы, ориентация на общественное благо, учет региональных и системных факторов развития высшей школы |
Примечание: составлена авторами на основе полученных данных в ходе исследования.
Иностранные исследователи вопросов обновления бакалаврской подготовки рассматривают такие элементы образовательной среды, как:
– цифровая поддержка обучения, мультимедийные системы, ресурсная обеспеченность выбираемых образовательных маршрутов, этика и ценности, технологические возможности [12], что можно отнести к компоненту (1);
– смешанное обучение, групповая работа, гибкость траектории обучения, непрерывное обучение, критическое мышление, междисциплинарный подход [13] – к компоненту (2);
– обратная связь и взаимодействие с преподавателями, коммуникации и сотрудничество, онлайн-форумы, качество академического общения [14] – к компоненту (3).
T. Maier и Е. А. Сергеева конкретизируют элементы среды в части практической подготовки бакалавров-технологов с учетом запросов работодателей [15; 16]. Рассматриваются: формирование конструкторских бюро, исследовательской инфраструктуры, производственных площадок, внедрение программных и имитационных ресурсов (компонент 1); практико-ориентированные форматы подготовки, проектная деятельность, самостоятельная и аудиторная работа, обучение через опыт, цифровое моделирование (компонент 2); устойчивые коммуникации между сферой образования и работодателями, между студентом и педагогом (компонент 3).
С опорой на ранние исследования, охарактеризованные выше, разработана система групп и отдельных элементов в рамках компонентов (1–3) образовательной среды реализации программ «широкого» бакалавриата в технологическом вузе (таблица). В составе компонента (1) раскрыты элементы в группах: архитектурно-пространственная организация подготовки; расширенное учебное пространство; смыслы, наполнение и символизм среды; доступность среды. Компонент (2) представлен в таблице группами элементов: содержательный блок; формы и методы обучения; цифровые и отраслевые средства; средства персонализации. Компонент (3) включает группы элементов: субъекты среды; коммуникационная сфера; организационная сфера; управленческая и ценностная сфера.
Потенциальный эффект от внедрения рекомендуемого перечня элементов образовательной среды при переходе к программам «широкого» бакалавриата состоит:
– в усилении понимания студентами открытости и гибкости образовательного маршрута, профессиональной ориентации подготовки, междисциплинарных связей, возможных траекторий образования, взаимосвязи технологического вуза с отраслью и обществом (компонент 1);
– развитии универсальных компетенций в рамках ядра программы и общепрофессиональных и профессиональных компетенций по вариативным траекториям подготовки, а также критического мышления, технологической грамотности, способности к самообучению, готовности к профессиональной мобильности и к работе в смешанной и сетевой среде (компонент 2);
– снижении разрыва между образованием и промышленностью, повышении осознанности выбора студентами направления и профиля подготовки, модулей и дополнительных программ, устойчивости академического прогресса обучающихся, усилении их мотивации и готовности к работе в межорганизационных форматах (компонент 3).
Заключение
В процессе исследования обобщены особенности «широкого» бакалавриата, такие как наличие в программах подготовки единого фундаментального ядра, вариативность образовательной траектории, цифровая поддержка обучения и связь с профессиональной практикой. Систематизированы представленные в научных изысканиях характеристики образовательной среды по трем компонентам – пространственно-семантическому, содержательно-методическому и организационно-коммуникационному. Выявлено, что современная образовательная среда технологического вуза в условиях «широкого» бакалавриата требует обновления за счет включения элементов среды, обеспечиваемых не только университетом, но и промышленным партнером, например цифровых платформ, сетевых форм сотрудничества, экспериментальных площадок, практик, стажировок, исследовательской инфраструктуры, механизмов сопровождения выбора траектории обучения студентом и индивидуализации образовательного маршрута. Установлено, что значимыми направлениями обновления среды выступают гибкость содержания, модульность, педагогическая и цифровая поддержка, усиление связи с работодателями, развитие форм взаимодействия, помогающих студенту перейти от широкой базовой подготовки к осознанному выбору профиля и дополнительных курсов.
Научная новизна исследования состоит в разработанном наборе элементов в рамках каждого компонента современной образовательной среды, который выступает основой для дальнейшей выработки методологии диагностики состояния и совершенствования среды подготовки по программам «широкого» бакалавриата в технологических вузах. Практическая значимость предлагаемой системы компонентов, групп и отдельных элементов образовательной среды заключается в применимости разработки для проведения экспертной оценки и ранжирования предложенных элементов среды по значимости для реализации программ «широкого» бакалавриата подготовки технологов и выраженности (степени проявления) элементов в интересах принятия обоснованных решений по обновлению образовательной среды в конкретном вузе.
[1] Наименование компонентов среды согласно С. В. Тарасову [3]. Далее используются обозначения – компонент (1) для пространственно-семантического, компонент (2) для содержательно-методического, компонент (3) для организационно-коммуникационного компонентов и обобщающее обозначение (1–3) трех групп компонентов.
[2] Об итогах деятельности Министерства науки и высшего образования Российской Федерации за 2024 г. [Электронный ресурс]. URL: https://minobrnauki.gov.ru/upload/2025/07/%D0%94%D0%BE%D0%BA%D0%BB%D0%B0%D0%B4.pdf (дата обращения: 28.03.2026).
Конфликт интересов
Финансирование
Библиографическая ссылка
Красина И.В., Парсанов А.С., Антонова М.В., Ибатуллина А.Р. КОМПОНЕНТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА К ПРОГРАММАМ «ШИРОКОГО» БАКАЛАВРИАТА В ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ ВУЗАХ // Современные наукоемкие технологии. 2026. № 7. С. 275-280;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=40885 (дата обращения: 12.08.2026).