Введение
Процессы модернизации системы образования требуют пересмотра ее содержания и методов реализации в рамках требований федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного и начального образования. Однако среди общественности, педагогов-практиков наблюдается ограниченное восприятие преемственности между дошкольным и начальным образованием, которое сводится всего лишь к преподаванию и изучению учебных предметов, а также перечню знаний, умений и навыков, которые необходимо формировать в детском саду и развивать в школе.
Так, В. В. Давыдов и В. Т. Кудрявцев, анализируя концептуальные основы преемственности, акцентируют внимание на необходимости гармоничного функционирования образовательной системы, способствующей непрерывному развитию ведущих структур психики и формированию устойчивых мотивов, личностных образцов поведения, а также психолого-педагогической адаптации ребенка при переходе из дошкольного учреждения в начальную школу. Авторы выделяют важность системного подхода к формированию образовательных программ, учитывающих возрастные особенности и развитие личности, а также подчеркивают роль развития инициативы, самостоятельности и познавательной активности. Цель преемственности они видят в формировании зоны «отдаленного развития субъектов и творцов педагогического процесса – педагогов и детей» [1]. Обеспечение преемственности и единства образовательной среды признается одним из основных приоритетов развития системы образования в России сквозь призму непрерывности образовательного процесса [2, 3].
Цель исследования – проанализировать современные подходы и механизмы обеспечения преемственности между дошкольным и начальным образованием, обосновать принцип развивающего обучения и представить направления его реализации.
Материалы и методы исследования
В соответствии с поставленной целью исследования авторы применили следующие методы: интерпретативный и компаративный.
С помощью интерпретативного метода проведен анализ научно-методической литературы, а также рассмотрены работы ученых, посвященные вопросам преемственности между дошкольным и начальным образованием в контексте развивающего образования.
Применение компаративного метода было обусловлено необходимостью сравнения положительных и отрицательных аспектов опыта в контексте преемственности между дошкольным и начальным образованием, особенно в условиях современного социального и образовательного трансформирования.
Результаты исследования и их обсуждение
В современной педагогической науке и практике обозначена проблема обеспечения преемственности образовательного процесса от дошкольного к начальному уровню [4, 5], она обусловлена необходимостью создания условий для гармоничного развития личности ребенка, формирования у него устойчивой мотивации к обучению и успешной адаптации к новым образовательным реалиям. В последние десятилетия активно развиваются подходы, направленные на формирование компетентностного подхода в образовании, где преемственность рассматривается как формирование ключевых компетенций, необходимых для успешной жизнедеятельности и дальнейшего образования. Особое внимание уделяется социально-коммуникативным, познавательным и регулятивным универсальным учебным действиям, которые закладываются на этапе дошкольного образования и должны быть развиты в начальной школе.
Ученые О. А. Шиян, Т. Н. Ле-Ван, В. А. Львовский, С. К. Копасовская, А. Н. Якшина, С. А. Зададаев исследовали основные аспекты концепции преемственности дошкольного и начального общего образования в эпоху перемен, что позволило им представить механизмы обеспечения преемственности московской системы образования: организация стартовых модулей, обеспечивающих переход, создание внутри московских школ совместных проектов педагогов дошкольных и школьных ступеней и др. [6].
Имеется богатый педагогический опыт в реализации преемственности данных ступеней образования; так, М. Б. Голованова, А. М. Чугунина, И. Н. Серякова, О. В. Богатских в своей профессиональной деятельности (учителя начальных классов), описывая практику Школы будущего первоклассника, подчеркивают значимость вопросов обеспечения психологической преемственности образовательно-воспитательной системы и развития профессионального потенциала воспитателей и учителей начальных классов [7].
И. А. Ярмухаметова представляет перспективы работы преемственности в системе образования «дошкольное образовательное учреждение – начальная школа» посредством анализа опыта преемственности [8].
Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено), утвержденная Федеральным координационным советом по общему образованию Минобразования России в 2003 г., стала основой для развития взаимодействия между педагогами дошкольных учреждений и школами. В ее основу легли подходы индивидуализации и дифференциации обучения, ориентированные на индивидуальные особенности каждого ребенка, и ставилась задача создания развивающей среды, в которой ребенок чувствовал бы себя комфортно и мог полноценно развиваться в соответствии со своим возрастом [9].
Таким образом, преемственность между дошкольным и школьным этапами образования предполагает согласованное развитие индивидуальных способностей и способствует обеспечению непрерывности личностного и образовательного роста ребенка, а также целостной системы образования [10].
В связи с этим становится значимым применение принципа развивающего обучения в организации и обеспечении преемственности образования – дошкольного и начального образования. В своем исследовании авторы делают попытку обосновать механизмы и направления реализации данного принципа.
В результате анализа сущности и содержания понятия «развивающее обучение» (В. В. Давыдов, А. В. Петров, О. В. Петрова и др.), а также авторской трактовки принципа развивающего обучения В. В. Давыдова, под которым он понимает закономерное управление «темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия», авторами был обоснован комплекс взаимосвязанных механизмов, направленных на создание единого образовательного пространства и обеспечение плавного перехода ребенка от одной ступени к другой.
Под принципом развивающего обучения в системе преемственности дошкольного и начального звена авторы представляют организацию образовательного процесса, обеспечивающую плавный и эффективный переход ребенка от дошкольного к начальному образованию, ориентированную на непрерывное стимулирование его психического развития, формирование универсальных учебных действий и готовности к школьному обучению через активную, осмысленную деятельность, опережающую актуальный уровень развития и направленную на раскрытие индивидуального потенциала [11].
В качестве механизмов реализации данного принципа авторы выделяют механизмы: стимулирования активной позиции обучающегося, готовности к непрерывному обучению и адаптации; обеспечения права на выбор, инициативу и самостоятельность ребенка; организации стимулирующего образовательного пространства и ресурсного обеспечения; мониторинга и оценки развития ребенка; персонализированных траекторий развития педагогов и их взаимодействия.
Механизм стимулирования активной позиции обучающегося, готовности к непрерывному обучению и адаптации в процессе преемственности дошкольного и начального звена позволит достигнуть решение следующих задач: формирование общих стратегических целей и задач, ориентированных на развитие новых компетенций (критического мышления, креативности, коммуникации, коллаборации, цифровой грамотности, эмоционального интеллекта, навыков саморегуляции) и метапредметных навыков; предоставление возможности для исследования и самостоятельного открытия, стимулирования внутренней мотивации к обучению посредством применения проектной деятельности, геймификации и игровых технологий; фасилитация преемственности, обеспечивающая продуктивность, вовлеченность, психологическую безопасность, где педагог выступает в роли наставника и проводника, через создание пространства, способствующего сотрудничеству, обмену идеями и взаимному обучению [12, 13].
Механизм обеспечения права на выбор, инициативу и самостоятельность ребенка будет направлен: на создание условий для выбора ребенком видов деятельности, материалов, партнеров по игре или учебному заданию (в рамках разумных ограничений), что способствует развитию ответственности, самостоятельности и формированию внутренней мотивации; поддержку инициативы и самостоятельности посредством поощрения вопросов, предложений, экспериментов ребенка, а также предоставления возможности самостоятельно находить решения, исправлять ошибки, планировать свои действия, что развивает критическое мышление, креативность и формирует активную жизненную позицию; обучение ребенка анализировать свои действия, оценивать результаты, выявлять причины успехов и неудач – рефлексия деятельности, что способствует развитию самосознания, самоконтроля и формированию навыков самообразования; построение образовательного процесса на основе диалога между педагогом и ребенком, между детьми, что предполагает активное слушание, обмен мнениями, совместное конструирование знаний, что способствует развитию мышления, речи и социальных навыков [14].
Механизм организации стимулирующего образовательного пространства и ресурсного обеспечения реализуется посредством дизайна среды, способствующей развитию когнитивных функций, креативности, самостоятельности и инициативности обучающихся; вариативного ресурсного обеспечения, включающего разнообразные дидактические материалы, пособия, игровые формы и функциональные зоны для различных видов деятельности; интеграции цифровых образовательных ресурсов и интерактивных технологий (интерактивные доски, мультимедийные средства, развивающие программные продукты) для повышения эффективности и привлекательности образовательного процесса; обеспечения свободного доступа к информационным ресурсам (библиотечные фонды, электронные образовательные платформы) для поддержки самостоятельного познания и исследовательской деятельности; безопасной, гигиеничной и комфортной физической среды как необходимого условия для обеспечения психофизиологического благополучия обучающихся и их успешного образовательного развития [15].
Направления внедрения механизмов реализации принципа развивающего обучения в условиях преемственности дошкольного и начального образования
|
Направление |
Содержание |
|
Разработка и апробация интегрированных образовательных программ и учебно-методических комплексов |
Данное направление предполагает создание когерентных дидактических систем, обеспечивающих вертикальную и горизонтальную интеграцию содержания образования: разработка программ, которые не только учитывают возрастные и психофизиологические особенности детей на каждом этапе, но и формируют единую логику развития познавательных процессов, творческого мышления и личностных качеств. Апробация таких комплексов в экспериментальных условиях позволит эмпирически подтвердить их эффективность в формировании универсальных учебных действий и метапредметных компетенций, обеспечивая плавный переход от игровой к учебной деятельности |
|
Повышение квалификации и переподготовка педагогических кадров |
Эффективное внедрение принципов развивающего обучения требует от педагогов не только глубоких предметных знаний, но и владения современными психолого-педагогическими технологиями в области диагностики зоны ближайшего развития, проектирования проблемно-поисковых ситуаций, организации продуктивного взаимодействия и рефлексивной деятельности обучающихся. Программы повышения квалификации должны быть основаны на актуальных исследованиях в области когнитивной психологии и педагогики развития, обеспечивая формирование у педагогов системного понимания механизмов развития ребенка и умения применять их на практике |
|
Создание развивающей предметно-пространственной среды |
Развивающая предметно-пространственная среда является ключевым фактором, стимулирующим познавательную активность и самостоятельность ребенка. Это направление предполагает проектирование образовательного пространства, которое обеспечивает доступность разнообразных материалов, инструментов и ресурсов, способствующих экспериментированию, исследовательской деятельности и творческому самовыражению. Среда должна быть гибкой, трансформируемой и полифункциональной, позволяя детям самостоятельно выбирать виды деятельности, партнеров по взаимодействию и способы решения задач, что соответствует принципам самоорганизации и саморегуляции в развивающем обучении |
|
Развитие системы психолого-педагогического сопровождения обучающихся |
Индивидуализация образовательного процесса в рамках развивающего обучения требует комплексной системы психолого-педагогического сопровождения: ранняя диагностика индивидуальных особенностей развития детей, выявление их потенциальных возможностей и затруднений, а также разработка и реализация индивидуальных образовательных маршрутов. Психологическое сопровождение направлено на формирование мотивации к учению, развитие эмоционально-волевой сферы, коммуникативных навыков и самооценки, что является фундаментом для успешной адаптации и самореализации ребенка на всех этапах образования |
|
Разработка и внедрение системы мониторинга и оценки результатов развивающего обучения |
Для подтверждения эффективности внедряемых механизмов необходима научно обоснованная система мониторинга и оценки, что предполагает разработку критериев и индикаторов, позволяющих отслеживать динамику развития универсальных учебных действий, метапредметных и личностных результатов, а не только предметных знаний. Оценка должна быть формирующей, направленной на выявление прогресса каждого ребенка, а не только на констатацию достижений. Использование валидных и надежных диагностических инструментов позволит корректировать образовательный процесс и принимать обоснованные управленческие решения |
Примечание: составлена авторами на основе полученных данных в ходе исследования.
Механизм мониторинга и оценки развития ребенка является динамической системой, направленной на оптимизацию индивидуальных образовательных траекторий и адаптацию педагогического процесса, включает комплексную развивающую диагностику с элементами предиктивной аналитики на принципах мультимодального и системно-деятельностного подходов, концепции «зоны ближайшего развития», выявляя потенциал развития; автоматизированная агрегация данных, разработка персонализированных индивидуальных образовательных маршрутов; рефлексивный подход и технологии обратной связи посредством оценивания, ориентированного на процесс обучения, саморегуляцию и метакогнитивные навыки, акцентируя качественную оценку индивидуальной динамики прогресса [16]. Данный механизм, интегрированный в цифровую образовательную среду, организует проактивное управление развитием ребенка, способствующим его успешной адаптации и самореализации.
Механизм персонализированных траекторий развития педагогов и их взаимодействия реализуется через создание индивидуальных образовательных траекторий для каждого педагога; формирование постоянно действующих профессиональных сообществ, объединяющих педагогов дошкольного и начального образования, функционирующих на базе образовательных учреждений, а также посредством сетевого взаимодействия; совместную разработку и реализацию образовательных проектов, направленных на формирование универсальных учебных действий [17].
Реализация перечисленных механизмов в их системном единстве и взаимосвязи позволяет обеспечить подлинную преемственность между дошкольной и начальной ступенями образования, создавая благоприятные условия для полноценного развития каждого ребенка в соответствии с принципом развивающего обучения. Это способствует формированию активной, самостоятельной, творческой личности, готовой к дальнейшему обучению и успешной адаптации в современном мире.
Основные направления внедрения механизмов реализации принципа развивающего обучения в рамках преемственности дошкольного и начального образования отражены в таблице.
Данные направления подчеркивают системность и комплексность подхода к внедрению принципа развивающего обучения, обеспечивая его преемственность между дошкольным и начальным образованием.
Заключение
Представленные авторами подходы к реализации механизмов, обеспечивающих преемственность между дошкольным и начальным образованием, учитывающие особенности системы развивающего обучения, подчеркивают, что переход должен быть не просто формальным зачислением в первый класс, а плавным процессом, сохраняющим психологический комфорт ребенка. Такие подходы способствуют беспрепятственной адаптации ребенка, поддерживая его личностное развитие, формируя мотивацию к обучению и важнейшие личностные качества. В результате правильная организация этого переходного периода облегчает адаптацию к условиям школьной среды и способствует успешному продолжению образовательного пути.
Таким образом, создание условий для преемственности между дошкольным и начальным образованием в системе развивающего образования требует комплексного подхода, включающего разработку интеграционных программ, создание единой методической базы, подготовку педагогов, организацию совместных мероприятий и условий для развития ребенка. Эти механизмы способствуют гармоничному развитию личности ребенка, формированию необходимых знаний, умений и навыков, а также обеспечивают плавный переход к школе, учитывая особенности системы развивающего образования и индивидуальные потребности каждого ребенка.
Конфликт интересов
Финансирование
Библиографическая ссылка
Дубченкова Н. О., Палаткина Г. В. ПРИНЦИП РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные наукоемкие технологии. 2026. № 5. С. 185-190;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=40792 (дата обращения: 01.06.2026).
DOI: https://doi.org/10.17513/snt.40792