Научный журнал
Современные наукоемкие технологии
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,021

ПРИМЕНЕНИЕ ДИСТАНЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СПЕЦИАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ: ПРОБЛЕМЫ И РИСКИ

Тишина Л.А. 1 Данилова А.М. 1 Шишкова М.И. 1 Артёмова Е.Э. 1
1 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет»
Система специального образования за последние десятилетия претерпела значительные изменения не только в части организационных, информационных, материально-технических условий психолого-педагогического процесса комплексного сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, но и в части учебно-дидактического контента, начиная от общего подхода к процессу применения тех или иных технологий коррекционно-развивающего обучения и заканчивая качеством и уровнем оценки академических достижений обучающихся с особыми образовательными потребностями. Интерпретация практико-ориентированного подхода к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях активного использования дистанционных технологий позволила определить перспективы их внедрения. В статье рассмотрены специфические проблемы и риски активного применения дистанционной формы обучения для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. В ходе сравнительного анализа условий организации и реализации обучения с использованием дистанционных технологий авторами статьи обобщены актуальные вопросы возможной индивидуализации и дифференциации педагогического процесса с учетом специфики обучения детей, относящихся к разным нозологическим группам, обучающихся по адаптированным основным образовательным программам. Крайне важным является вопрос о качественной и эффективной поддержке обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях такой формы обучения: какими компетенциями должен обладать сидящий рядом c ребенком взрослый, чтобы учебный материал, предлагаемый педагогом «по ту сторону экрана», был усвоен ребенком с особыми образовательными потребностями? Анализ имеющегося опыта позволил определить круг проблемных вопросов, которые требуют взвешенного решения.
дистанционные технологии
дистанционное обучение
информационные технологии
образовательная среда
специальное образование
инклюзивное образование
обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья
обучающиеся с особыми образовательными потребностями
1. Вайндорф-Сысоева М.Е., Грязнова Т.С., Шитова В.А. Методика дистанционного обучения: учебное пособие для вузов. М.: Юрайт, 2020. 194 с.
2. Егорова Т.М., Белухина Н.Н., Ахмедзянова Т.С. Методология и методы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивной системе дистанционного образования // Открытое образование. 2018. Т. 22. № 6. С. 4–13.
3. Морина С.А. Использование дистанционных образовательных технологий для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья // ИТО-КФО-2015. М., 2015. С. 139–143.
4. Яковенко Т.В. Опыт использования дистанционных образовательных технологий в процессе организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья // Проблемы современного педагогического образования. 2016. № 51–7. С. 268–278.
5. Белобородова Н.С., Пихтовников С.В., Ханипова Л.Ю. Развитие дистанционных технологий обучения как одно из условий преодоления барьеров социализации детей с ограниченными возможностями здоровья // Мир науки и образования. 2014. № 3 (46). С. 50–51.
6. Дикалова М.В., Спирина В.В. Возможности дистанционного обучения в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3.: Педагогика и психология. 2012. № 1. С. 45–49.
7. Комаров Ю.А. Методическое обеспечение дистанционного обучения биологии детей с ограниченными возможностями здоровья и сохранным интеллектом: автореф. дис … канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2014. 21 с.
8. Насырова Э.Ф., Муллер О.Ю. Технологии работы с детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами в условиях дистанционной формы реализации дополнительных образовательных программ: учебно-методическое пособие. Сургут, 2019. 57 с.
9. Суворова И.В. Дистанционная форма обучения детей с ограниченными возможностями // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2013. № 4 (132). С. 124–127.
10. Никольская И.А. Информационные технологии в специальном образовании. М.: Академия, 2011. 144 с.
11. Тишина Л.А., Данилова А.М. Проблемы психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в образовательной организации // Современные наукоемкие технологии. 2020. № 3. С. 194–200.
12. Дистанционное образование: педагогу о школьниках с ограниченными возможностями здоровья / Под ред. И.Ю. Левченко, И.В. Евтушенко, И.А. Никольской. М.: Национальный книжный центр, 2013. 336 с.
13. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года [Электронный ресурс]. URL: http://zakonobobrazovanii.ru/ (дата обращения: 07.10.2020).
14. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 10 декабря 2012 г. № 07-832 «О направлении Методических рекомендаций по организации обучения на дому детей-инвалидов с использованием дистанционных образовательных технологий». [Электронный ресурс]. URL: https://legalacts.ru/doc/pismo-minobrnauki-rossii-ot-10122012-n-07-832/ (дата обращения: 07.10.2020).
15. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 августа 2017 г. № 816 «Об утверждении Порядка применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ» (Зарегистрировано Минюстом Российской Федерации 18 сентября 2017 г. № 48226). [Электронный ресурс]. URL: https://minjust.consultant.ru/documents/36757 (дата обращения: 07.10.2020).
16. Методические рекомендации об организации обучения детей, которые находятся на длительном лечении и не могут по состоянию здоровья посещать образовательные организации (утв. Министерством просвещения РФ и Министерством здравоохранения РФ, 14 и 17 октября 2019 г.). [Электронный ресурс]. URL: https://docs.edu.gov.ru/document/24916df9ea5f575ab603310d687ca89d/ (дата обращения: 07.10.2020).
17. Бортновская Л.В., Бортновский С.В., Харитонова А.В. Организация дистанционного обучения детей, находящихся на длительном лечении // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. 2018. № 6. С. 30–36.
18. Жимаева Е.М. Формы взаимодействия педагогов и родителей в рамках дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в Московской области // Образование и наука в современных условиях. 2015. № 3. С. 77–79.
19. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. М.: Просвещение, 2018. 408 с.
20. Скворцов В.Н., Никитина М.И., Кобрина Л.М., Логинова Е.Т. Дистанционное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья как инновационная форма образования в регионе // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. 2010. Т. 19. № 3. С. 15–18.
21. Развивающий уход за детьми с тяжелыми и множественными нарушениями развития / Под ред. А.Л. Битовой, О.С. Бояршиновой. М.: Теревинф, 2018. 114 с.
22. Семенова Е.В., Клочкова Е.В., Коршикова-Морозова А.Е., Трухачева А.В., Заблоцкис Е.Ю. Реабилитация детей с ДЦП: обзор современных подходов в помощь реабилитационным центрам. М.: Лепта Книга, 2018. 584 с.
23. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). М.: Просвещение, 2019. 78 с.
24. Шишкова М.И. К вопросу о повышении профессионализма учителя в условиях инклюзивного образования // Специальное образование и социокультурная интеграция – 2018: сборник научных статей Международной научно-практической конференции / Под ред. О.Е. Нестеровой, Р.М. Шамионова, Е.С. Пяткиной, Ю.В. Селивановой, М.Д. Коноваловой. 2018. С. 442–451.
25. Данилова А.М., Подвальная Е.В. Психолого-педагогические условия повышения эффективности дополнительного образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья // Актуальные проблемы и инновационные подходы в образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья: материалы научно-практической конференции с международным участием. 2017. С. 154–156.
26. Артёмова Е.Э., Тишина Л.А., Ситкина Е.Ю., Антонова Е.Е. Практико-ориентированный подход к подготовке дефектологов в условиях модернизации высшего образования // Развитие российской дефектологической науки и практики в современном образовательном пространстве: новый взгляд. II Всероссийский съезд дефектологов. 2018. С. 96–98.

Хорошо известно, что одним из стратегических направлений развития Российской Федерации в области образования, сформулированным Президентом РФ В.В. Путиным в Послании к Федеральному Собранию, является широкое внедрение в учебный процесс современных технологий и цифровых образовательных инструментов. Следует констатировать, что за последние годы в школьном образовании произошли принципиальные изменения. Они связаны с появлением и быстрым ростом новых информационных технологий, веб-сервисов, онлайн-инструментов, тенденций к интерактивному обучению [1]. Дистанционное обучение, которое еще недавно было вспомогательным средством и практически не использовалось в школах, в одночасье превратилось в основную форму обучения. Новые возможности требуют новых знаний и поиска иных подходов к процессу обучения школьников. Успех работы в новом формате зависит от всех участников образовательного процесса.

Однако процесс внедрения информационных технологий и дистанционного формата обучения является сложной междисциплинарной проблемой не только в области основного общего образования, учитывая удаленность территорий, отсутствие интернета, специального оборудования и прочее. Для образовательных организаций, осуществляющих учебный процесс в условиях инклюзивного и специального образования, в ряде случаев он оказывается практически невозможным.

В современной системе специального образования информационные технологии не только позволяют решать учебно-воспитательные задачи, но и способствуют реализации коррекционно-развивающих задач на разных ступенях обучения. В образовательных организациях, осуществляющих процесс обучения на основе адаптированных основных образовательных программ (АООП), применение информационных технологий наряду со специальными методиками обучения позволяет активизировать компенсаторные возможности, а значит, достичь максимально возможной коррекции нарушенных функций [2].

Создание адекватной коррекционно-развивающей среды во многом определяет эффективность процесса обучения детей с особыми образовательными потребностями.

Цель исследования: учитывая современный опыт вынужденного длительного дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), определим ряд преимуществ и выделим недостатки сложившейся практики обучения.

Материалы и методы исследования

Анализ практического опыта работы педагогов (воспитателей, учителей, педагогов дополнительного образования) и учителей-дефектологов в условиях дистанционного формата позволил выделить ряд достоинств и недостатков применения информационных технологий в процессе обучения [3, 4].

К преимуществам такого формата обучения относится следующее: большая информационная насыщенность, что позволяет изучать предлагаемый на занятии/уроке материал в разных контекстах и рассматривать его в разных ситуациях; информационные технологии часто обеспечивают наиболее удобный формат доступа к образовательным ресурсам для обучающихся с ОВЗ; сама форма предъявления электронного задания вызывает интерес у ребенка, а значит, активизирует познавательную деятельность и повышает работоспособность; в большей степени может быть реализован принцип индивидуализации и дифференциации обучения в процессе усвоения обучающимися с ОВЗ программного материала [5–7]; эффективность усвоения материала достигается обеспечением необходимого темпа обучения, количеством повторов при выполнении предложенного задания; коррекционно-развивающие игровые задания и упражнения, предложенные в цифровом формате, позволяют в некотором роде создать атмосферу сознательного и активного обучения [8, 9].

Практика активного внедрения информационных и дистанционных технологий в процессе обучения детей с особыми образовательными потребностями только создает предпосылки для реализации указанных преимуществ, но в свете глобального обучения, учитывая специфические особенности развития в рамках отдельных нозологических групп, не способствует их эффективному применению.

Результаты исследования и их обсуждение

Наряду с существенными преимуществами охарактеризуем имеющиеся риски. Далеко не все обучающиеся с ОВЗ могут использовать в процессе обучения стандартные оборудование и программное обеспечение, а значит, возникает необходимость их адаптации к особым образовательным потребностям каждого ребенка [10]. Стратегически важным является создание адаптированного рабочего места для обучающегося с ОВЗ с помощью специальных программно-аппаратных средств, позволяющих обеспечить ему максимально комфортную работу на компьютере.

Повсеместный процесс изменения контингента общих и специальных (коррекционных) образовательных организаций привел к тому, что на сегодняшний день вместе обучаются дети с различными клиническими проявлениями и психолого-педагогическими особенностями, что требует тщательного отбора и определения эффективных условий применения разных технологий, в том числе информационных [11].

Современные информационные технологии существенно увеличивают возможности получения полноценного образования обучающимися с ОВЗ, влияют на эффективность педагогического процесса в целом, однако необходимо учитывать и традиционные, апробированные десятилетиями технологии коррекционной работы, которые были разработаны для каждой нозологической группы [12].

На сегодняшний день уже существует нормативная база, в которой подробно изложены вопросы, связанные с организацией и содержанием дистанционного формата обучения при реализации образовательных программ в работе с детьми с ОВЗ [13–15].

Практический опыт работы с детьми показывает, что дистанционный формат обучения детей различных нозологических групп эффективен при выполнении определенных условий. Однако для детей, находящихся на длительном лечении, обучение с помощью дистанционных технологий зачастую является единственно возможной формой получения образования в силу определенных карантинных условий пребывания в стационаре [16, 17].

В настоящее время всё чаще поднимаются вопросы о совершенствовании методики преподавания детям с различными особенностями развития. Хотелось бы напомнить, а точнее, прояснить, что единой универсальной методики преподавания на сегодняшний день не существует, поэтому вопросы и предложения о совершенствовании подобного рода являются крайне неуместными. На данный момент существующие специальные методики преподавания различных учебных дисциплин созданы для каждой нозологической группы с учетом особых образовательных потребностей разных категорий детей с ОВЗ, детей-инвалидов и в полной мере отражают индивидуализацию и дифференциацию учебного процесса.

Очевидно, что для большей части детей с особыми образовательными потребностями предлагаемые технические и организационно-методические условия в рамках дистанционного формата обучения в зависимости от возраста, особенностей развития эмоционально-волевой сферы, саморегуляции, когнитивных процессов являются недоступными, а часто и неприемлемыми. Учитывая систему современного инклюзивного образования, сложно представить, что в определенную единицу времени педагог (учитель, воспитатель) сможет одновременно в условиях дистанционного обучения реализовать разные АООП.

Ввиду активного внедрения информационных и дистанционных технологий возникают вопросы обеспечения обучающихся с ОВЗ в домашних условиях специальными техническими ресурсами (специальная аппаратура и др.), требующие незамедлительного решения.

Безусловно, требуют пересмотра роль, функции, задачи педагога «за экраном» и взрослого рядом, осуществляющего непосредственную помощь ребенку. Необходимо уточнить наличие и функционал находящегося рядом с ребенком взрослого в условиях дистанционной формы обучения в процессе оказания специальной помощи обучающемуся с ОВЗ (тьютор, ассистент, родитель, педагог и т.д.), который будет способен организовывать деятельность ребенка в удаленном формате. Предполагается, что для педагога, который будет осуществлять такую помощь, необходимо проведение курсов повышения квалификации. Особого внимания заслуживает определение того, кто такой «взрослый рядом». Если «взрослый рядом» – это педагогический работник, мы явно уходим от дистанционного формата обучения. Если роль «взрослого рядом» отводится одному из родителей ребенка, то многие моменты в таком формате обучения становятся еще более сложными: отсутствие возможности трудовой занятости этого взрослого, уровень готовности «взрослого рядом» к проведению образовательного процесса с ребенком с ОВЗ и т.д. Необходимо обратить особое внимание на решение вопросов взаимодействия «взрослого рядом» и педагога «за экраном» [18].

Требуется продуманная система сетевого взаимодействия для организации дистанционного обучения ребенка-инвалида. В частности, индивидуальные средства реабилитации (специальные технические условия) получаются на основании индивидуальной программы реабилитации и абилитации (ИПРА). Следовательно, должна быть связь образовательной организации, осуществляющей обучение в дистанционном формате, со службой медико-социальной экспертизы.

Учитывая ограниченность предлагаемых в рамках МЭШ и РЭШ электронных ресурсов, предусматривающих индивидуализацию и дифференциацию именно коррекционно-развивающего обучения, на наш взгляд, следует оценить эффективность применения этих платформ и использования предлагаемых ресурсов.

В федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования обучающихся для детей с ОВЗ в рамках «Коррекционно-развивающей области» предусмотрено основное количество часов для фронтальной работы [19]. Вопрос о том, каким образом в условиях удаленного формата обучения можно реализовать коммуникативную модель «ребенок – ребенок», требует разработки, особенно в тех случаях, когда речь идет о детях с отсутствием вербальной коммуникации. Невозможно не согласиться с мнением В.Н. Скворцова, М.И. Никитиной, Л.М. Кобриной и Е.Т. Логиновой о еще одном риске внедрения дистанционного обучения детей с ОВЗ: «Оставляя же детей с ограниченными возможностями здоровья дома, даже создавая прекрасные технические возможности для виртуальной жизни, включающей и элементы образования тоже, мы рискуем запереть их еще больше, так и не дав возможности проявления самостоятельности в среде здоровых сограждан» [20].

На наш взгляд, дистанционный формат обучения можно эффективно применять в работе с обучающимися, которым рекомендован определенный вариант АООП, а именно: вариант 5.1, вариант 6.1 или вариант 7.1.

Рассмотрим основные проблемы и риски использования дистанционной формы обучения для ряда категорий детей с ОВЗ.

При организации дистанционного обучения детей с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР), у которых, помимо выраженных форм умственной отсталости, часто имеются нарушения опорно-двигательного аппарата, нарушения зрения и/или слуха, крайне важной является правильная организация рабочего места. В связи с этим встает вопрос об индивидуальном подборе специального оборудования, которое должно обеспечивать не только полноценное восприятие учебного материала, но и обязательное безопасное позиционирование ребенка во время уроков, занятий. Таким образом, родители ребенка с ТМНР должны обеспечить ребенка не только компьютерным оборудованием, но и индивидуальными техническими средствами реабилитации (ТСР), ассистивными устройствами. Это чрезвычайно затратно, а сами ТСР не всегда включены в индивидуальную программу реабилитации и абилитации ребенка-инвалида, что не позволяет родителям получить необходимые средства бесплатно или компенсировать их покупку. Содержание обучения детей с ТМНР, как правило, индивидуализировано, т.е. для каждого ребенка с учетом его особых образовательных потребностей разрабатывается специальная индивидуальная программа развития (СИПР). Реализация работы с обучающимся по СИПР зачастую требует индивидуального подхода, при котором специалист (специалисты) не просто работает «один на один» с ребенком, не только отбираются оптимальные формы, методы, приемы и средства обучения для ребенка, но и расписание составляется с учетом индивидуальных возможностей учащегося [21, 22]. Так, при разработке расписания должна учитываться степень его активности и функциональности в течение дня (например, при приеме лекарственных препаратов наибольшая степень активности ребенка может смещаться с первой половины дня на вторую). Всё это значительно усложняет организационные вопросы реализации дистанционного обучения для данной категории обучающихся, так как специфика содержания образования обучающихся с ТМНР, своеобразие технологий работы с ними предполагают личный непосредственный контакт, длительный и систематический.

Обучение детей с нарушениями зрения в традиционном формате предполагает обязательное соблюдение офтальмо-гигиенических рекомендаций, одной из которых является контроль зрительной нагрузки (строгое ограничение времени использования информационных компьютерных технологий, обязательная смена видов деятельности и т.д.). При дистанционном обучении кардинально увеличивается время, которое ученики с нарушениями зрения проводят за компьютером, что не может не тревожить их родителей. Специальными (коррекционными) школами разрабатываются памятки для родителей, с помощью которых делаются попытки как оптимизировать обучение детей с нарушениями зрения на дому, так и помочь родителям организовать домашнее обучение без вреда для зрения. Многие вопросы остаются открытыми, в том числе и узкометодические, например как должны быть организованы коррекционно-развивающие занятия по развитию осязания и мелкой моторики, ориентировке в пространстве, занятия по социально-бытовой ориентировке и т.д. в условиях дистанционного обучения?

Обучение детей с нарушениями слуха в дистанционной форме с помощью визуальной конференц-связи с учителем предполагает тщательную подборку и настройку оборудования, которое должно обеспечить не только качественное изображение, но и возможность воспринимать информацию на слух (с помощью индивидуальных аппаратов). Для данной категории обучающихся также значительно затруднено проведение индивидуальных коррекционно-развивающих занятий, в первую очередь занятий по курсу «Формирование речевого слуха и произносительной стороны речи». Практика коррекционных школ в условиях пандемии доказала, что без ассистивной помощи со стороны родителей или других близких взрослых детей с нарушениями слуха (особенно учащихся начальных классов) дистанционное обучение крайне затруднено. В связи с этим нельзя не поднять вопрос, общий для большинства категорий обучающихся с ОВЗ, – включенность родителей в дистанционное образование, где зачастую они, близкие взрослые обучающегося, берут на себя роль ассистента, а иногда тьютора. В ситуации, когда родители не готовы включаться в образовательный процесс, эффективность дистанционного обучения оказывается низкой, а в некоторых случаях обучение становится невозможным.

Особенности школьников с умственной отсталостью не позволяют в полной мере реализовать дистанционное обучение и говорить о его эффективности [23]. Это связано с тем, что:

1. Необходим контроль родителей за процессом обучения и выполнение родителями всех инструкций педагога. Если самостоятельно работать у монитора без контроля и помощи могут старшеклассники с легкой умственной отсталостью, то наибольшие трудности возникают с учащимися начальных классов, школьниками с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, школьниками с нарушениями поведения.

2. Единственный экзамен, который сдают учащиеся с легкой умственной отсталостью, – это экзамен по трудовому обучению. Заниматься в трудовой мастерской (столярное дело, швейное дело, картонажно-переплетное дело и т.п.) дистанционно невозможно.

3. Коррекционный компонент АООП включает индивидуальные занятия с логопедом, дефектологом, психологом. Полноценное проведение индивидуальных занятий не всегда возможно в дистанционном формате, так как требуется личный контакт и тесное взаимодействие специалиста с ребенком.

4. Как показал опыт проведения дистанционных уроков с умственно отсталыми школьниками, лучше всего получалось организовать урок в малой группе (до 5 человек). Учитывая тот факт, что в последнее время наблюдается тенденция к увеличению количества детей в классе, для дистанционного обучения требуется деление класса на две-три подгруппы, соответственно, необходимо подключение нескольких педагогов к этой работе. Создать такие условия обучения образовательная организация объективно не может, так как это требует дополнительных материальных затрат. Таким образом, у монитора остаются те дети, которые могут организовать свое обучение, а остальные дети отключаются и выполняют задание с родителями.

5. Для проведения уроков в дистанционном формате требуется иной подход к планированию и выстраиванию урока. В сокращенный по времени урок необходимо включать различные формы активности и контроля учащихся. Создание наглядного сопровождения в виде уже традиционного информационного компьютерного средства – мультимедийной учебной презентации – потребует от педагога больше времени, если речь идет об обучении не в классе, а в дистанционном формате, поскольку визуальный ряд, звуковое сопровождение, использование анимационных эффектов в таком пособии приобретают особое значение, а иногда и новый смысл.

Актуальной является и такая проблема: современные платформы для дистанционного обучения и видеосвязи разрабатываются в расчете на использование с помощью современной компьютерной техники. Педагоги и учащиеся используют для дистанционного обучения, как правило, собственную компьютерную технику, которая зачастую не обладает нужными техническими характеристиками. Многие учащиеся не имеют подходящих для обучения устройств, подавляющее большинство выходит на связь с педагогом с помощью смартфонов. Также достаточно часто просмотр контента, разрабатываемого для электронного обучения (МЭШ, РЭШ), требует значительной пропускной способности каналов связи. А это не всегда доступно для пользователей мобильного интернета и при использовании Wi-Fi, особенно в многоквартирных домах и за городом. Следует отметить, что затраты на связь и приобретение оборудования ложатся на плечи родителей и педагогов. Дистанционное обучение требует дополнительных затрат, при том что многие дети воспитываются в семьях, не обладающих высоким достатком.

При работе с обучающимися с ОВЗ использование современных информационных технологий предполагает создание и соблюдение следующих условий:

1. В организациях, осуществляющих образовательную деятельность по АООП, недопустимо применение компьютерных программ, не учитывающих специфические особенности развития обучающихся с ОВЗ. Требуется обязательная адаптация программного обеспечения.

2. Необходимы разработка и внедрение специального контента, компьютерных продуктов для обучающихся с ОВЗ с учетом их типологических и индивидуальных особенностей.

3. Специальные программные продукты для обучающихся с особыми образовательными потребностями должны содержать новые педагогические технологии для решения образовательных, воспитательных и коррекционно-развивающих задач.

4. Необходима целенаправленная работа по повышению уровня профессиональной компетентности педагогов в сфере использования современных информационных технологий с учетом индивидуальных особенностей развития обучающихся с ОВЗ.

5. Обязательными условиями должны быть совершенствование материально-технической базы образовательных организаций, а также реализация возможностей применения специального оборудования в условиях домашнего обучения.

Заключение

Безусловно, нами были охарактеризованы только явные проблемы активного введения информационных технологий и дистанционного обучения, продиктованного необходимостью сегодняшней ситуации в условиях пандемии. Взвешенный анализ преимуществ и недостатков отмеченных позиций ни в коей мере не должен привести к реформированию системы очной формы обучения детей с ОВЗ и ознаменоваться разработкой новой информационной платформы для дистанционного обучения детей разных нозологических групп.

Если учесть специфические особенности развития детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, умственной отсталостью, расстройствами аутистического спектра, тяжелыми множественными нарушениями развития, очевидным является вопрос реальных детальных «пошаговых» методических рекомендаций, которые должны не ограничиваться общими словами, а служить конкретными инструкциями для тех, кто находится «по ту и по другую сторону экрана», обеспечивая процесс обучения детей разного возраста. Особого внимания заслуживают вопросы методической поддержки специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в дистанционном формате, а также вопросы повышения квалификации специалистов по использованию дистанционного формата в работе с обучающимися с особыми образовательными потребностями [24]. Ну и совершенно очевидно, что никакое информационное пространство не даст возможности обеспечения расширения личного жизненного опыта ребенка с ОВЗ на основе взаимодействия с реальной окружающей средой [25, 26].


Библиографическая ссылка

Тишина Л.А., Данилова А.М., Шишкова М.И., Артёмова Е.Э. ПРИМЕНЕНИЕ ДИСТАНЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СПЕЦИАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ: ПРОБЛЕМЫ И РИСКИ // Современные наукоемкие технологии. – 2020. – № 11-1. – С. 212-218;
URL: http://top-technologies.ru/ru/article/view?id=38365 (дата обращения: 08.03.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074