Scientific journal
Modern high technologies
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

APPLICATION OF DISTANCE TECHNOLOGIES IN SPECIAL EDUCATION: PROBLEMS AND RISKS

Tishina L.A. 1 Danilova A.M. 1 Shishkova M.I. 1 Artemova E.E. 1
1 Moscow State University of Psychology and Education
Special education system in recent decades has undergone significant changes not only in organizational, informational, material-technical conditions of psikhologo-pedagogical process of a comprehensive support students with disabilities, but also in part didactic content, starting from the General approach to the process of application of those or other technologies of correction and development training and ending with the quality and the level of academic achievements of students with special educational needs. Interpretation of the practice-oriented approach to teaching children with disabilities in the conditions of active use of remote technologies allowed us to determine the prospects for their implementation. The article deals with specific problems and risks of active use of distance learning for students with disabilities. In the course of a comparative analysis of the conditions for organizing and implementing training using distance technologies, the authors of the article summarize the current issues of possible individualization and differentiation of the pedagogical process, taking into account the specifics of teaching children belonging to different nosological groups who study according to adapted basic educational programs. The question of high-quality and effective support for students with disabilities in this form of education is extremely important: what competencies should an adult sitting next to a child have in order for the educational material offered by a teacher «on the other side of the screen» to be assimilated by a child with special educational needs? The analysis of the existing experience allowed us to determine the range of problematic issues that require a balanced solution.
distance technologies
distance learning
information technologies
educational environment
special education
inclusive education
students with disabilities
students with special educational needs

Хорошо известно, что одним из стратегических направлений развития Российской Федерации в области образования, сформулированным Президентом РФ В.В. Путиным в Послании к Федеральному Собранию, является широкое внедрение в учебный процесс современных технологий и цифровых образовательных инструментов. Следует констатировать, что за последние годы в школьном образовании произошли принципиальные изменения. Они связаны с появлением и быстрым ростом новых информационных технологий, веб-сервисов, онлайн-инструментов, тенденций к интерактивному обучению [1]. Дистанционное обучение, которое еще недавно было вспомогательным средством и практически не использовалось в школах, в одночасье превратилось в основную форму обучения. Новые возможности требуют новых знаний и поиска иных подходов к процессу обучения школьников. Успех работы в новом формате зависит от всех участников образовательного процесса.

Однако процесс внедрения информационных технологий и дистанционного формата обучения является сложной междисциплинарной проблемой не только в области основного общего образования, учитывая удаленность территорий, отсутствие интернета, специального оборудования и прочее. Для образовательных организаций, осуществляющих учебный процесс в условиях инклюзивного и специального образования, в ряде случаев он оказывается практически невозможным.

В современной системе специального образования информационные технологии не только позволяют решать учебно-воспитательные задачи, но и способствуют реализации коррекционно-развивающих задач на разных ступенях обучения. В образовательных организациях, осуществляющих процесс обучения на основе адаптированных основных образовательных программ (АООП), применение информационных технологий наряду со специальными методиками обучения позволяет активизировать компенсаторные возможности, а значит, достичь максимально возможной коррекции нарушенных функций [2].

Создание адекватной коррекционно-развивающей среды во многом определяет эффективность процесса обучения детей с особыми образовательными потребностями.

Цель исследования: учитывая современный опыт вынужденного длительного дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), определим ряд преимуществ и выделим недостатки сложившейся практики обучения.

Материалы и методы исследования

Анализ практического опыта работы педагогов (воспитателей, учителей, педагогов дополнительного образования) и учителей-дефектологов в условиях дистанционного формата позволил выделить ряд достоинств и недостатков применения информационных технологий в процессе обучения [3, 4].

К преимуществам такого формата обучения относится следующее: большая информационная насыщенность, что позволяет изучать предлагаемый на занятии/уроке материал в разных контекстах и рассматривать его в разных ситуациях; информационные технологии часто обеспечивают наиболее удобный формат доступа к образовательным ресурсам для обучающихся с ОВЗ; сама форма предъявления электронного задания вызывает интерес у ребенка, а значит, активизирует познавательную деятельность и повышает работоспособность; в большей степени может быть реализован принцип индивидуализации и дифференциации обучения в процессе усвоения обучающимися с ОВЗ программного материала [5–7]; эффективность усвоения материала достигается обеспечением необходимого темпа обучения, количеством повторов при выполнении предложенного задания; коррекционно-развивающие игровые задания и упражнения, предложенные в цифровом формате, позволяют в некотором роде создать атмосферу сознательного и активного обучения [8, 9].

Практика активного внедрения информационных и дистанционных технологий в процессе обучения детей с особыми образовательными потребностями только создает предпосылки для реализации указанных преимуществ, но в свете глобального обучения, учитывая специфические особенности развития в рамках отдельных нозологических групп, не способствует их эффективному применению.

Результаты исследования и их обсуждение

Наряду с существенными преимуществами охарактеризуем имеющиеся риски. Далеко не все обучающиеся с ОВЗ могут использовать в процессе обучения стандартные оборудование и программное обеспечение, а значит, возникает необходимость их адаптации к особым образовательным потребностям каждого ребенка [10]. Стратегически важным является создание адаптированного рабочего места для обучающегося с ОВЗ с помощью специальных программно-аппаратных средств, позволяющих обеспечить ему максимально комфортную работу на компьютере.

Повсеместный процесс изменения контингента общих и специальных (коррекционных) образовательных организаций привел к тому, что на сегодняшний день вместе обучаются дети с различными клиническими проявлениями и психолого-педагогическими особенностями, что требует тщательного отбора и определения эффективных условий применения разных технологий, в том числе информационных [11].

Современные информационные технологии существенно увеличивают возможности получения полноценного образования обучающимися с ОВЗ, влияют на эффективность педагогического процесса в целом, однако необходимо учитывать и традиционные, апробированные десятилетиями технологии коррекционной работы, которые были разработаны для каждой нозологической группы [12].

На сегодняшний день уже существует нормативная база, в которой подробно изложены вопросы, связанные с организацией и содержанием дистанционного формата обучения при реализации образовательных программ в работе с детьми с ОВЗ [13–15].

Практический опыт работы с детьми показывает, что дистанционный формат обучения детей различных нозологических групп эффективен при выполнении определенных условий. Однако для детей, находящихся на длительном лечении, обучение с помощью дистанционных технологий зачастую является единственно возможной формой получения образования в силу определенных карантинных условий пребывания в стационаре [16, 17].

В настоящее время всё чаще поднимаются вопросы о совершенствовании методики преподавания детям с различными особенностями развития. Хотелось бы напомнить, а точнее, прояснить, что единой универсальной методики преподавания на сегодняшний день не существует, поэтому вопросы и предложения о совершенствовании подобного рода являются крайне неуместными. На данный момент существующие специальные методики преподавания различных учебных дисциплин созданы для каждой нозологической группы с учетом особых образовательных потребностей разных категорий детей с ОВЗ, детей-инвалидов и в полной мере отражают индивидуализацию и дифференциацию учебного процесса.

Очевидно, что для большей части детей с особыми образовательными потребностями предлагаемые технические и организационно-методические условия в рамках дистанционного формата обучения в зависимости от возраста, особенностей развития эмоционально-волевой сферы, саморегуляции, когнитивных процессов являются недоступными, а часто и неприемлемыми. Учитывая систему современного инклюзивного образования, сложно представить, что в определенную единицу времени педагог (учитель, воспитатель) сможет одновременно в условиях дистанционного обучения реализовать разные АООП.

Ввиду активного внедрения информационных и дистанционных технологий возникают вопросы обеспечения обучающихся с ОВЗ в домашних условиях специальными техническими ресурсами (специальная аппаратура и др.), требующие незамедлительного решения.

Безусловно, требуют пересмотра роль, функции, задачи педагога «за экраном» и взрослого рядом, осуществляющего непосредственную помощь ребенку. Необходимо уточнить наличие и функционал находящегося рядом с ребенком взрослого в условиях дистанционной формы обучения в процессе оказания специальной помощи обучающемуся с ОВЗ (тьютор, ассистент, родитель, педагог и т.д.), который будет способен организовывать деятельность ребенка в удаленном формате. Предполагается, что для педагога, который будет осуществлять такую помощь, необходимо проведение курсов повышения квалификации. Особого внимания заслуживает определение того, кто такой «взрослый рядом». Если «взрослый рядом» – это педагогический работник, мы явно уходим от дистанционного формата обучения. Если роль «взрослого рядом» отводится одному из родителей ребенка, то многие моменты в таком формате обучения становятся еще более сложными: отсутствие возможности трудовой занятости этого взрослого, уровень готовности «взрослого рядом» к проведению образовательного процесса с ребенком с ОВЗ и т.д. Необходимо обратить особое внимание на решение вопросов взаимодействия «взрослого рядом» и педагога «за экраном» [18].

Требуется продуманная система сетевого взаимодействия для организации дистанционного обучения ребенка-инвалида. В частности, индивидуальные средства реабилитации (специальные технические условия) получаются на основании индивидуальной программы реабилитации и абилитации (ИПРА). Следовательно, должна быть связь образовательной организации, осуществляющей обучение в дистанционном формате, со службой медико-социальной экспертизы.

Учитывая ограниченность предлагаемых в рамках МЭШ и РЭШ электронных ресурсов, предусматривающих индивидуализацию и дифференциацию именно коррекционно-развивающего обучения, на наш взгляд, следует оценить эффективность применения этих платформ и использования предлагаемых ресурсов.

В федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования обучающихся для детей с ОВЗ в рамках «Коррекционно-развивающей области» предусмотрено основное количество часов для фронтальной работы [19]. Вопрос о том, каким образом в условиях удаленного формата обучения можно реализовать коммуникативную модель «ребенок – ребенок», требует разработки, особенно в тех случаях, когда речь идет о детях с отсутствием вербальной коммуникации. Невозможно не согласиться с мнением В.Н. Скворцова, М.И. Никитиной, Л.М. Кобриной и Е.Т. Логиновой о еще одном риске внедрения дистанционного обучения детей с ОВЗ: «Оставляя же детей с ограниченными возможностями здоровья дома, даже создавая прекрасные технические возможности для виртуальной жизни, включающей и элементы образования тоже, мы рискуем запереть их еще больше, так и не дав возможности проявления самостоятельности в среде здоровых сограждан» [20].

На наш взгляд, дистанционный формат обучения можно эффективно применять в работе с обучающимися, которым рекомендован определенный вариант АООП, а именно: вариант 5.1, вариант 6.1 или вариант 7.1.

Рассмотрим основные проблемы и риски использования дистанционной формы обучения для ряда категорий детей с ОВЗ.

При организации дистанционного обучения детей с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР), у которых, помимо выраженных форм умственной отсталости, часто имеются нарушения опорно-двигательного аппарата, нарушения зрения и/или слуха, крайне важной является правильная организация рабочего места. В связи с этим встает вопрос об индивидуальном подборе специального оборудования, которое должно обеспечивать не только полноценное восприятие учебного материала, но и обязательное безопасное позиционирование ребенка во время уроков, занятий. Таким образом, родители ребенка с ТМНР должны обеспечить ребенка не только компьютерным оборудованием, но и индивидуальными техническими средствами реабилитации (ТСР), ассистивными устройствами. Это чрезвычайно затратно, а сами ТСР не всегда включены в индивидуальную программу реабилитации и абилитации ребенка-инвалида, что не позволяет родителям получить необходимые средства бесплатно или компенсировать их покупку. Содержание обучения детей с ТМНР, как правило, индивидуализировано, т.е. для каждого ребенка с учетом его особых образовательных потребностей разрабатывается специальная индивидуальная программа развития (СИПР). Реализация работы с обучающимся по СИПР зачастую требует индивидуального подхода, при котором специалист (специалисты) не просто работает «один на один» с ребенком, не только отбираются оптимальные формы, методы, приемы и средства обучения для ребенка, но и расписание составляется с учетом индивидуальных возможностей учащегося [21, 22]. Так, при разработке расписания должна учитываться степень его активности и функциональности в течение дня (например, при приеме лекарственных препаратов наибольшая степень активности ребенка может смещаться с первой половины дня на вторую). Всё это значительно усложняет организационные вопросы реализации дистанционного обучения для данной категории обучающихся, так как специфика содержания образования обучающихся с ТМНР, своеобразие технологий работы с ними предполагают личный непосредственный контакт, длительный и систематический.

Обучение детей с нарушениями зрения в традиционном формате предполагает обязательное соблюдение офтальмо-гигиенических рекомендаций, одной из которых является контроль зрительной нагрузки (строгое ограничение времени использования информационных компьютерных технологий, обязательная смена видов деятельности и т.д.). При дистанционном обучении кардинально увеличивается время, которое ученики с нарушениями зрения проводят за компьютером, что не может не тревожить их родителей. Специальными (коррекционными) школами разрабатываются памятки для родителей, с помощью которых делаются попытки как оптимизировать обучение детей с нарушениями зрения на дому, так и помочь родителям организовать домашнее обучение без вреда для зрения. Многие вопросы остаются открытыми, в том числе и узкометодические, например как должны быть организованы коррекционно-развивающие занятия по развитию осязания и мелкой моторики, ориентировке в пространстве, занятия по социально-бытовой ориентировке и т.д. в условиях дистанционного обучения?

Обучение детей с нарушениями слуха в дистанционной форме с помощью визуальной конференц-связи с учителем предполагает тщательную подборку и настройку оборудования, которое должно обеспечить не только качественное изображение, но и возможность воспринимать информацию на слух (с помощью индивидуальных аппаратов). Для данной категории обучающихся также значительно затруднено проведение индивидуальных коррекционно-развивающих занятий, в первую очередь занятий по курсу «Формирование речевого слуха и произносительной стороны речи». Практика коррекционных школ в условиях пандемии доказала, что без ассистивной помощи со стороны родителей или других близких взрослых детей с нарушениями слуха (особенно учащихся начальных классов) дистанционное обучение крайне затруднено. В связи с этим нельзя не поднять вопрос, общий для большинства категорий обучающихся с ОВЗ, – включенность родителей в дистанционное образование, где зачастую они, близкие взрослые обучающегося, берут на себя роль ассистента, а иногда тьютора. В ситуации, когда родители не готовы включаться в образовательный процесс, эффективность дистанционного обучения оказывается низкой, а в некоторых случаях обучение становится невозможным.

Особенности школьников с умственной отсталостью не позволяют в полной мере реализовать дистанционное обучение и говорить о его эффективности [23]. Это связано с тем, что:

1. Необходим контроль родителей за процессом обучения и выполнение родителями всех инструкций педагога. Если самостоятельно работать у монитора без контроля и помощи могут старшеклассники с легкой умственной отсталостью, то наибольшие трудности возникают с учащимися начальных классов, школьниками с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, школьниками с нарушениями поведения.

2. Единственный экзамен, который сдают учащиеся с легкой умственной отсталостью, – это экзамен по трудовому обучению. Заниматься в трудовой мастерской (столярное дело, швейное дело, картонажно-переплетное дело и т.п.) дистанционно невозможно.

3. Коррекционный компонент АООП включает индивидуальные занятия с логопедом, дефектологом, психологом. Полноценное проведение индивидуальных занятий не всегда возможно в дистанционном формате, так как требуется личный контакт и тесное взаимодействие специалиста с ребенком.

4. Как показал опыт проведения дистанционных уроков с умственно отсталыми школьниками, лучше всего получалось организовать урок в малой группе (до 5 человек). Учитывая тот факт, что в последнее время наблюдается тенденция к увеличению количества детей в классе, для дистанционного обучения требуется деление класса на две-три подгруппы, соответственно, необходимо подключение нескольких педагогов к этой работе. Создать такие условия обучения образовательная организация объективно не может, так как это требует дополнительных материальных затрат. Таким образом, у монитора остаются те дети, которые могут организовать свое обучение, а остальные дети отключаются и выполняют задание с родителями.

5. Для проведения уроков в дистанционном формате требуется иной подход к планированию и выстраиванию урока. В сокращенный по времени урок необходимо включать различные формы активности и контроля учащихся. Создание наглядного сопровождения в виде уже традиционного информационного компьютерного средства – мультимедийной учебной презентации – потребует от педагога больше времени, если речь идет об обучении не в классе, а в дистанционном формате, поскольку визуальный ряд, звуковое сопровождение, использование анимационных эффектов в таком пособии приобретают особое значение, а иногда и новый смысл.

Актуальной является и такая проблема: современные платформы для дистанционного обучения и видеосвязи разрабатываются в расчете на использование с помощью современной компьютерной техники. Педагоги и учащиеся используют для дистанционного обучения, как правило, собственную компьютерную технику, которая зачастую не обладает нужными техническими характеристиками. Многие учащиеся не имеют подходящих для обучения устройств, подавляющее большинство выходит на связь с педагогом с помощью смартфонов. Также достаточно часто просмотр контента, разрабатываемого для электронного обучения (МЭШ, РЭШ), требует значительной пропускной способности каналов связи. А это не всегда доступно для пользователей мобильного интернета и при использовании Wi-Fi, особенно в многоквартирных домах и за городом. Следует отметить, что затраты на связь и приобретение оборудования ложатся на плечи родителей и педагогов. Дистанционное обучение требует дополнительных затрат, при том что многие дети воспитываются в семьях, не обладающих высоким достатком.

При работе с обучающимися с ОВЗ использование современных информационных технологий предполагает создание и соблюдение следующих условий:

1. В организациях, осуществляющих образовательную деятельность по АООП, недопустимо применение компьютерных программ, не учитывающих специфические особенности развития обучающихся с ОВЗ. Требуется обязательная адаптация программного обеспечения.

2. Необходимы разработка и внедрение специального контента, компьютерных продуктов для обучающихся с ОВЗ с учетом их типологических и индивидуальных особенностей.

3. Специальные программные продукты для обучающихся с особыми образовательными потребностями должны содержать новые педагогические технологии для решения образовательных, воспитательных и коррекционно-развивающих задач.

4. Необходима целенаправленная работа по повышению уровня профессиональной компетентности педагогов в сфере использования современных информационных технологий с учетом индивидуальных особенностей развития обучающихся с ОВЗ.

5. Обязательными условиями должны быть совершенствование материально-технической базы образовательных организаций, а также реализация возможностей применения специального оборудования в условиях домашнего обучения.

Заключение

Безусловно, нами были охарактеризованы только явные проблемы активного введения информационных технологий и дистанционного обучения, продиктованного необходимостью сегодняшней ситуации в условиях пандемии. Взвешенный анализ преимуществ и недостатков отмеченных позиций ни в коей мере не должен привести к реформированию системы очной формы обучения детей с ОВЗ и ознаменоваться разработкой новой информационной платформы для дистанционного обучения детей разных нозологических групп.

Если учесть специфические особенности развития детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, умственной отсталостью, расстройствами аутистического спектра, тяжелыми множественными нарушениями развития, очевидным является вопрос реальных детальных «пошаговых» методических рекомендаций, которые должны не ограничиваться общими словами, а служить конкретными инструкциями для тех, кто находится «по ту и по другую сторону экрана», обеспечивая процесс обучения детей разного возраста. Особого внимания заслуживают вопросы методической поддержки специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в дистанционном формате, а также вопросы повышения квалификации специалистов по использованию дистанционного формата в работе с обучающимися с особыми образовательными потребностями [24]. Ну и совершенно очевидно, что никакое информационное пространство не даст возможности обеспечения расширения личного жизненного опыта ребенка с ОВЗ на основе взаимодействия с реальной окружающей средой [25, 26].