Введение
Современный этап технологического развития Российской Федерации, характеризующийся курсом на достижение технологического суверенитета и импортозамещение в ключевых отраслях промышленности, предъявляет исключительные требования к качеству и количеству инженерных кадров. Эффективное функционирование и конкурентоспособность таких секторов экономики, как микроэлектроника, приборостроение, робототехника и энергетика, напрямую зависят от притока мотивированных, квалифицированных и творчески мыслящих инженеров [1]. Однако, как констатируют многочисленные исследования и государственные доклады в сфере образования, сохраняется устойчивый дисбаланс между потребностями экономики и выбором будущей профессии у выпускников школ [2].
Проблема заключается не только в количественном дефиците абитуриентов инженерных направлений, но и в их качественной подготовке. Зачастую выбор выпускником школы инженерной специальности носит случайный, неосознанный характер, продиктованный внешними факторами (мнение родителей, проходной балл), а не сформированным внутренним интересом и пониманием сути будущей профессиональной деятельности [3]. Это приводит к ряду негативных последствий: низкой академической успеваемости на младших курсах, потере мотивации, отчислению из вузов и в итоге к неэффективному использованию ресурсов системы высшего образования и дефициту высококлассных специалистов на рынке труда.
Сложившаяся ситуация актуализирует задачу кардинального пересмотра подходов к профориентационной работе со школьниками [4, 5]. Традиционные формы, такие как экскурсии на предприятия или информационные лекции, носят пассивный, ознакомительный характер и не позволяют обучающемуся в полной мере «примерить» на себя профессию, оценить свои склонности и способности к конкретному виду инженерного труда. В связи с этим наиболее перспективным направлением становится реализация моделей практико-ориентированной, или «ситуативной», профориентации, основанной на принципе деятельностного подхода [6, 7].
Эффективным инструментом, воплощающим данный подход на федеральном уровне, является проект «Билет в будущее», целью которого является формирование у обучающихся способности к осознанному профессиональному выбору через прохождение профессиональных проб. Профессиональная проба в данном контексте понимается не как однократное мероприятие, а как моделирование ключевых элементов профессиональной деятельности, позволяющее школьнику погрузиться в реальный рабочий процесс под руководством наставника [8, 9].
Особый потенциал для инженерно-технических направлений имеют профессиональные пробы, выстроенные вокруг проектной деятельности [10]. Именно проектный метод, предполагающий решение комплексной задачи от идеи до материального результата, наиболее адекватно отражает суть современной инженерной практики. Он позволяет формировать не разрозненные знания, а систему начальных инженерных компетенций, включающую проектно-аналитическое мышление, навыки конструирования, программирования, диагностики и командной работы [11].
Цель исследования – теоретическое обоснование и практическая апробация модели формирования начальных инженерных компетенций у старшеклассников через проектную деятельность, интегрированную в структуру профессиональных проб на базе вуза.
Материалы и методы исследования
Объектом исследования выступает процесс профессиональной ориентации обучающихся 10–11-х классов, а предметом – методика организации проектной деятельности в рамках профессиональных проб по профилю «Инженер-электронщик».
Задачи исследования:
̶ Проанализировать теоретические основы и существующие практики использования проектной деятельности в профориентационной работе.
̶ Разработать и описать модульную методику проведения профессиональных проб, основанную на сквозном проектировании электронного устройства.
̶ Выявить и классифицировать ключевые инженерные компетенции, формируемые на каждом этапе проектной деятельности.
̶ Оценить эффективность предложенной методики на основе анализа работоспособности созданных прототипов и результатов анкетирования участников.
Эмпирической базой исследования послужил опыт организации и проведения 16 часовых профессиональных проб по профилю «Инженер-электронщик» на кафедре «Промышленная электроника» Казанского государственного энергетического университета для обучающихся старших классов школ Республики Татарстан в 2024–2025 учебном году, общей численностью 114 чел. В качестве основного метода проведения был использован проектный подход, интегрированный в структуру профессиональной пробы [12].
Организация процесса включала следующие модули:
1. Вводный модуль (2 академических часа). Знакомство с профессией, основами схемотехники и архитектурой микроконтроллеров на примере Arduino. Проводилась входная диагностика уровня знаний и мотивации.
2. Проектно-аналитический модуль (4 ч). Участники получали техническое задание на создание прототипа. Были предложены типовые, но полноценные проекты: «Система автоматического полива растений», «Цифровой термометр с выводом на LCD-экран», «Умный светильник с датчиком освещенности». Школьники анализировали техническое задание, под руководством наставника разрабатывали структурную и принципиальную схемы устройства, подбирали необходимые компоненты (резисторы, датчики, светодиоды, микроконтроллер).
3. Практико-исполнительский модуль (8 ч). Реализация проекта включала следующие этапы: сборку схемы на макетной плате, написание и отладку программного кода в среде Arduino IDE, паяльные работы для создания устойчивого прототипа, тестирование и устранение ошибок.
4. Рефлексивно-оценочный модуль (2 ч). Презентация готовых устройств, обсуждение результатов, трудностей и найденных решений. Проводилось итоговое анкетирование и беседа с наставником о дальнейших образовательных траекториях [13].
Для оценки эффективности применялись методы включенного наблюдения, анкетирование и анализ работы созданных прототипов. Для объективной оценки прототипа использовались такие критерии, как корректность монтажа, безопасность, стабильность работы, соответствие алгоритма работы техническому заданию, объяснение принципа работы.
Результаты исследования и их обсуждение
В процессе проведения профессиональных проб по знакомству с профессией инженера-электронщика был реализован комплексный проектный подход, который выступил в качестве основного механизма формирования начальных инженерных компетенций [14]. Каждый этап работы над созданием прототипа электронного устройства был направлен на развитие конкретных навыков и видов мышления, характерных для инженера-электронщика. Детальный процесс формирования этих компетенций проанализирован ниже.
1. Проектно-аналитическая компетенция. Данная компетенция формировалась на стартовом этапе проектно-аналитического модуля – анализе технического задания. Школьникам предлагалось не просто ознакомиться с задачей (например, «создать систему автоматического полива»), а провести ее декомпозицию. Они должны были самостоятельно определить, какие подсистемы необходимы: система измерения влажности почвы (датчик влажности), система принятия решения (микроконтроллер Arduino UNO), система исполнения (водяной насос или клапан) и система индикации (светодиод или дисплей). Этот процесс требовал перехода от абстрактной цели к конкретным техническим требованиям.
Подтверждением сформированности данной компетенции служили разработанные участниками структурные и функциональные схемы устройства. Качественным показателем являлась не просто схема, скопированная из интернета, а схема, отражающая понимание связей между элементами. Например, способность ученика аргументировать, почему для управления насосом необходим транзисторный ключ, а не прямое подключение к выводу микроконтроллера, прямо свидетельствовала о сформированности системного аналитического мышления. Наблюдение за дискуссиями между участниками в ходе этого этапа также показывало рост их способности к технической аргументации [15].
2. Схемотехническая и конструкторско-технологическая компетенции. Эти компетенции развивались на этапе практико-исполнительского модуля при реализации проекта. Работа с макетной платой и пайка выводных компонентов требовали понимания физических принципов монтажа. Участники на практике осваивали необходимость соблюдения полярности электролитических конденсаторов и светодиодов, понимали последствия создания «паразитных» коротких замыканий и важность надежности механического соединения. Преодоление конкретных проблем, например «дребезга» кнопки или помех от длинных проводов к датчику, давало бесценный опыт, который невозможно получить в теоретическом курсе.
Основным инструментом подтверждения сформированности данных компетенций выступал анализ работоспособности собранного прототипа. Устройство, которое стабильно функционировало в соответствии с техническим заданием, являлось прямым доказательством усвоения схемотехнических и конструкторских принципов. Кроме того, методика «включенного наблюдения» фиксировала, как участники начинали применять систематический подход к поиску неисправностей. Например, ученики использовали мультиметр для проверки целостности цепи или наличия напряжения на выводах микроконтроллера вместо хаотичного переподключения компонентов.
3. Программистская компетенция формировалась через написание и отладку кода в среде Arduino IDE. Участники переходили от простого копирования примеров к осмысленному изменению алгоритмов. Например, изменение порога срабатывания датчика влажности или добавление в программу функции плавного изменения яркости светодиода (ШИМ) требовало понимания логики работы программы, синтаксиса языка C++ и взаимодействия между аппаратной и программной частями.
Прямым доказательством сформированности компетенции являлся процесс отладки кода. Способность школьника самостоятельно проанализировать неправильное поведение устройства, локализовать ошибку в программе и исправить ее являлась наиболее объективным индикатором сформированности компетенции. Анализ итоговых программных кодов, созданных участниками, свидетельствовал о развитии алгоритмического мышления.
4. Диагностическая компетенция, или компетенция отладки и поиска неисправностей. Эта компетенция, являющаяся краеугольным камнем инженерной деятельности, формировалась вынужденно, при столкновении с неизбежно возникающими проблемами. Ни один из проектов не работал идеально с первой попытки. Столкнувшись с неработающим устройством, школьники под руководством наставника учились выдвигать гипотезы о причинах неисправности («нет питания», «неверно подключен датчик», «ошибка в алгоритме») и последовательно их проверять.
Эффективность формирования данной компетенции подтверждалась снижением количества обращений за прямой помощью к наставнику и изменением характера этих обращений. Если на начальном этапе типичным был вопрос «У меня ничего не работает, что делать?», то к концу профессиональной пробы вопросы становились конкретными и содержательными: «Я проверил, напряжение на выходе датчика 2,3 В, это соответствует норме?», «Почему при срабатывании реле происходит сброс микроконтроллера?» – это демонстрировало переход от пассивного ожидания решения к активному, осмысленному поиску.
5. Коммуникативная и командная компетенции. Хотя проекты были индивидуальными, атмосфера в лаборатории стимулировала активное взаимодействие. Участники естественным образом обменивались идеями, помогали друг другу в диагностике проблем, совместно искали решения в интернете и делились успешными находками.
Подтверждением развития компетенций служили данные включенного наблюдения и финальные презентации проектов. Наблюдение фиксировало рост количества и качества коммуникативных актов между участниками. В ходе презентаций школьники не просто демонстрировали устройство, но и аргументированно объясняли принятые технические решения, описывали трудности, с которыми столкнулись при реализации проекта, и методы их преодоления, что свидетельствовало о глубоком осмыслении проделанной работы и способности ясно излагать техническую информацию.
Анкетирование, проведенное по итогам проб, показало качественный сдвиг в восприятии профессии инженера-электронщика. Более 80 % участников отметили, что раньше представляли работу инженера-электронщика как «рутинную пайку и работу с чертежами», а теперь видят в ней «творческий процесс создания умных устройств с нуля». Около 70 % респондентов указали, что успешное завершение проекта, несмотря на возникшие трудности, повысило их уверенность в способности самостоятельно решать сложные технические задачи. Порядка 75 % школьников рассмотрели профессию инженера-электронщика как приоритетный вариант для дальнейшего обучения.
Таким образом, комплексный анализ созданного прототипа, данных наблюдения и результатов анкетирования однозначно подтверждает, что проектная деятельность в рамках профессиональных проб является высокоэффективной средой для целенаправленного формирования системы начальных, но фундаментальных инженерных компетенций у старшеклассников.
Заключение
Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что профессиональные пробы, выстроенные вокруг сквозного проектирования реального электронного устройства, являются высокоэффективным педагогическим инструментом. Такой формат решает задачу узкой профориентации, а также формирует комплекс начальных инженерных компетенций у старшеклассников. Практическое создание прототипа на основе микроконтроллера служит мощным катализатором познавательного интереса и позволяет преодолеть разрыв между теоретическими знаниями и реальной инженерной деятельностью. Полученные результаты свидетельствуют о целесообразности широкого внедрения проектно-ориентированных профессиональных проб в практику инженерных вузов и центров дополнительного образования для системной работы по подготовке будущего поколения российских инженеров.
Конфликт интересов
Библиографическая ссылка
Потапов А. А., Семенников А. В. ФОРМИРОВАНИЕ ИНЖЕНЕРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ ЧЕРЕЗ ПРОЕКТНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРОБАХ // Современные наукоемкие технологии. 2026. № 2. С. 230-234;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=40695 (дата обращения: 22.04.2026).
DOI: https://doi.org/10.17513/snt.40695