Введение
Российское законодательство определяет образование как инструмент консолидации общества и воспитания гражданина, ответственного за судьбу страны. Гражданское единство и социальная ответственность в XXI в. предполагают необходимость формирования у обучающихся устойчивой способности к саморазвитию и сотрудничеству, умения делать осознанный выбор и эффективно действовать в сложном, быстро меняющемся мире. Как следствие, в современном образовательном контексте происходит закономерное смещение фокуса на развитие метапредметных навыков: уметь учиться, критически мыслить, работать в команде и действовать в различных условиях, что прямо отвечает на вызовы, стоящие перед обществом, и служит достижению стратегических национально значимых результатов [1]. Образовательная система, будучи неотъемлемой частью общества, выполняет его социальный заказ, который определяет систему требований не только к высшей школе, но и к выпускнику этой школы, компетенции которого должны соответствовать требованиям рынка труда, а именно: современным требованиям к подготовке квалифицированных специалистов. Для подтверждения этого тезиса обратимся к нормативно-правовым документам, которые регулируют сферу высшего профессионального образования. Например, в статье 3 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (от 29 декабря 2012 г. № 273) обозначены основные принципы государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования: свобода выбора получения образования согласно склонностям и потребностям человека, создание условий для самореализации каждого человека, свободное развитие его способностей; поддержка различных форм образования и самообразования с учетом интересов и потребностей человека, потребностей государства и общества, содействие развитию конкуренции в сфере образования. Эти принципы коррелируются со смыслообразующими элементами содержания понятия «образовательная самостоятельность»: самореализация, свободное развитие способностей, образование в течение всей жизни, различные формы образования и самообразования, которые непосредственно соотносятся с принципиально важными навыками конкурентоспособного специалиста. В действующих Федеральных образовательных государственных стандартах содержатся универсальные компетенции, которые позволяют инструментализировать вышеперечисленные принципы. Например, УК-6 в ФГОС ВО – бакалавриат по направлению подготовки 40.03.01 «Юриспруденция» отвечает за способность и готовность управлять своим временем, выстраивать и реализовывать траекторию саморазвития на основе принципов образования в течение всей жизни. Навыки самообразования и саморазвития лежат в основе образовательной самостоятельности, аксиологическая составляющая которой подразумевает ориентацию на ценность и значимость личностного субъектного отношения к процессу обучения и воспитания в целях формирования гармонично развитой и социально ответственной личности. На данном этапе отсутствуют комплексные педагогические исследования по развитию образовательной самостоятельности у студентов высших учебных заведений, необходимые для ее развития в целях реализации социального заказа и адаптации обучающихся к новым вызовам, стоящим перед обществом, что и обусловливает актуальность данной темы исследования.
Цель исследования – проанализировать содержание понятия «образовательная самостоятельность» и понятий, сопряженных с ним, и определить наиболее перспективные направления, связанные с разработкой проблемы развития образовательной самостоятельности в высшей школе.
Материалы и методы исследования
Данное исследование опирается на анализ психолого-педагогической литературы, посвященной проблеме образовательной самостоятельности и смежным понятиям. В работе применялись теоретические методы, такие как анализ научных источников, методы обобщения, индукции и синтеза, которые позволяют сформировать выводы на основе конкретных положений и результатов работ цитируемых авторов; и эмпирические методы: библиометрический метод, педагогическое наблюдение, обобщение педагогического опыта, которые обеспечивают целенаправленное исследование научных работ для повышения эффективности прогнозирования и обоснования выводов исследования.
Результаты исследования и их обсуждение
В трудах современных российских и зарубежных педагогов значительное внимание уделяется вопросу самостоятельности обучающихся в образовательном процессе. Основные направления исследований, касающихся формирования и развития самостоятельности, включают самообразовательную деятельность, самостоятельную работу, познавательную самостоятельность, самостоятельную познавательную деятельность, учебную автономию и саморегулируемое обучение. Все эти понятия содержательно соотносятся с развитием навыков самообразования в процессе обучения, с самореализацией и образованием в течение всей жизни, каждое из них имеет свои особенности и все они близки по своему содержанию к понятию образовательной самостоятельности.
Для понимания содержания данных понятий обратимся к наиболее цитируемым работам (статьям, диссертациям), размещенным в научной электронной библиотеке Elibrary.ru и имеющим в своем названии обозначенные выше термины (исходим из того, что заголовок отражает основную мысль всего текста), то есть основные параметры поиска были: «где искать» – «в названии публикации», «тип публикации» – «статьи в журналах», «материалы конференций», «диссертации».
В наиболее цитируемой работе, содержащей в своем названии термин «самообразовательная деятельность» (94 цитирования), авторы не обращаются к содержанию понятия, обозначаемого этим термином, а предлагают и обосновывают способы активизации самостоятельной работы студентов в процессе обучения в медицинском высшем учебном заведении [2]. Диссертационное исследование В.А. Корвякова (30 цитирований) предлагает рассматривать самообразовательную деятельность как категорию компетентности, что позволяет ему определить эту деятельность не как ситуативную активность, а как устойчивую практику компетентного субъекта, основанную на самодеятельном начале и направленную на планомерное расширение когнитивного горизонта через синтез нового субъективного опыта и объективно верифицируемых знаний. Кроме того, самообразовательная деятельность имеет дуальную природу: она является и стратегической целью, и основным методом ее достижения. Она направлена на развитие профессиональной компетентности, на удовлетворение познавательных общекультурных и профессиональных интересов обучающихся; на развитие навыков самообразования, мотивацию и самооценку [3, с. 25].
Что касается самостоятельной работы обучающихся, то, по мнению А.Н. Рубаник, Г.И. Большаковой, Н.В. Тельных (132 цитирования), она представляет собой не пассивное следование инструкциям, а опосредованное руководством педагога освоение и приращение знаний, где студент действует автономно, но в рамках четко заданной преподавателем «рамочной» структуры (цели, методы, руководство), при этом постулаты педагогики сотрудничества выступают основополагающими педагогическими условиями организации формирования навыка самостоятельной работы [4] . Примечательно, что последние несколько лет в научно-педагогическом дискурсе самостоятельная работа обсуждается в основном в ракурсе применения дистанционных технологий, что свидетельствует, вероятно, о сужении понимания данной категории.
В работе О.Б. Акимовой и М.Д. Щербина, собравшей 130 цитирований, понимание «познавательной самостоятельности» выстраивается вокруг тезиса следующего содержания: способность обучающегося самостоятельно организовывать процессы познавательной деятельности внутри учебного контекста целенаправленно формируется в образовательном процессе через постепенную и планомерную передачу ответственности за обучение от преподавателя к студенту в специально организованной педагогической среде. В отношении познавательной самостоятельности существует два подхода: деятельностный и психологический, в основе которых лежит идея о том, что познавательная самостоятельность формируется под воздействием внешних и внутренних факторов. Первые представляют собой социальную среду, включающую образовательный процесс и формирующие особенности самоорганизации личности. Вторые охватывают психологические характеристики субъекта, которые под воздействием различных условий, в том числе в процессе учебной деятельности, могут подвергаться коррекции и развитию [5].
Самостоятельная учебно-познавательна деятельность, согласно источнику с 51 цитированием, определяется как активность субъекта, являющаяся процессом, инициируемым и направляемым внутренними потребностями обучающегося, и рассматривается как своего рода переходный этап от управляемой к самоуправляемой познавательной деятельности, в результате которого происходит формирование личностных и профессиональных качеств студентов, освоение новых знаний и навыков, способностей, развитие новых видов деятельности [6].
В наиболее цитируемой работе (55 цитирований) по учебной автономии глубоко анализируются уже существующие труды, автор обращается к научным изысканиям различных отечественных и зарубежных педагогов-исследователей и выводит свое понимание этого понятия как способности обучающегося быть проактивным субъектом учения, полностью выстраивающим свою образовательную траекторию, определяя цели, осуществляя стратегическое планирование, осознанный выбор методов работы, а также непрерывный цикл саморегуляции через рефлексию и самоконтроль. Ключевым элементом данной модели является полная ответственность обучающегося за итоговый результат и, что особенно важно, развитое умение переносить и адаптировать полученные результаты к новым контекстам [7]. Очевидно, что введение понятия учебной автономии в русскоязычный педагогический дискурс связано с метакогнитивным подходом к «способности обучающегося самостоятельно осуществлять свою учебную деятельность», который реализуется за счет фокусирования на аспектах управления своей самостоятельной учебной деятельности.
В последние годы наблюдается заметный рост количества отечественных и зарубежных исследований в области социологии, педагогики и психологии, посвященных саморегулируемому обучению. В частности, в этих работах предлагаются для обсуждения различные модели технологий саморегулируемого обучения, в которых подчеркивается важность роли преподавателя в формировании социокогнитивных и метакогнитивных навыков [8], понимание мотивационной направленности студентов, изучающих иностранный язык для специальных целей, как фактор, влияющий на результативность саморегулируемого обучения [9]. В наиболее цитируемой статье по данным Elibrary.ru (23 цитирования) Я.В. Корякина, Т.Н. Ломтева, М.В. Каменский трактуют саморегулируемое обучение как образовательную технологию, центральным элементом которой выступает комплекс методов (авторы называют их культурологическими), охватывающий все этапы познания – от диагностики исходных условий и планирования до самооценки и саморегуляции. В результате происходит «сдвиг» агентности в сторону обучающегося, который сам в своей учебной деятельности отвечает за темп, формулировку проблем и стратегию их разрешения, что фактически переопределяет традиционные роли педагога и обучающегося [10]. Обобщению наиболее известных в зарубежной психолого-педагогической литературе подходов к саморегулируемому обучению посвящена работа Т.Г. Фоминой, в которой предлагается каноническое определение саморегулируемого обучения, где обучающийся выполняет роли стратега, деятеля и критика, непосредственно занимаясь и решением задач (объектный уровень), и рефлексивным управлением этим процессом (метауровень). Эта управленческая функция делает процесс саморегулируемого обучения достаточно сложным и заставляет предъявлять высокие требования к уровню развития обучающегося [11]. Отметим, что метакогнитивная включенность в деятельность является ключевым компонентом и в саморегулируемом обучении, и в учебной автономии.
В контексте саморегулируемого обучения ряд педагогов-исследователей интерпретируют самостоятельность как проявление субъектности человека в деятельности, которая проявляется в том, что человек действует осознанно, целенаправленно и на основе своих ценностей и целей [12]. Это означает, что он не просто выполняет задачи, ориентируясь на внешние мотивацию и контроль, а самостоятельно формирует свои намерения, принимает решения и несет ответственность за свои действия.
Представленные выше понятия часто пересекаются. Например, развивая учебную автономию, обучающиеся активизируют навыки самостоятельной познавательной деятельности и саморегулируемой деятельности; самостоятельная работа часто требует элементов саморегуляции, но может происходить и без целенаправленной регулятивной рефлексии. Отличие образовательной самостоятельности от самообразовательной деятельности, самостоятельной работы обучающихся, самостоятельной познавательной/ учебно-познавательной деятельности, саморегулируемой (self-regulated) познавательной деятельности заключается в том, что различные виды деятельности – это формы взаимодействия субъекта с окружающей средой, а самостоятельность – это качество личности, демонстрирующее способность принимать независимые решения, соответствующие личным ценностям и целям в ходе этого взаимодействия. Понятия познавательной самостоятельности и учебной автономии выступают наиболее близкими к образовательной самостоятельности.
К проблеме развития образовательной самостоятельности отечественные педагоги обратились пару десятилетий назад, и за этот период было проведено несколько педагогических диссертационных исследований, в которых обсуждаются те или иные аспекты: в дистанционном обучении (С.М. Абрамов, 2003); на уровне высшего профессионального образования: через применение предметно-дидактического комплекса дисциплин в педагогическом вузе (О.Н. Ермакова, 2007), вовлечение обучающихся педагогических вузов в автономную образовательную деятельность через актуализацию их образовательного потенциала (Е.А. Таранчук, 2008), в нелинейном образовательном процессе в ходе реализации индивидуального образовательного маршрута студентов (Г.В. Гордиянова, 2016), через совместную деятельность (К.С. Лебедева, 2020); на уровне среднего профессионального образования посредством применения научно-исследовательского комплекса (Л.В. Мезенцева, 2009).
Заслуживает внимания работа Л.К. Гейхман и Н.В. Фомичевой, в которой авторы интерпретируют понятие образовательной самостоятельности как «интегральное личностное качество», выделяя две основные характеристики: способность к осознанному стратегическому выбору (целей, содержания, методов) и ответственному управлению индивидуальной образовательной траекторией на всех ее этапах. Описывая развитие образовательной самостоятельности старшеклассников, исследователи предпринимают попытку ответить на сложный вопрос: как целенаправленно формировать столь комплексный личностный конструкт в рамках институционального образования [13].
Анализ приведенных выше исследований показывает, что понимание и интерпретация содержания их ключевого понятия, «образовательной самостоятельности», различаются по некоторым аспектам. Исследователи определяют образовательную самостоятельность как образовательное действие, качество личности, способность к систематической самоуправляемой образовательной деятельности / к самоорганизации и самовоспитанию / собственно самоорганизацию образовательной деятельности, способность быть субъектом собственной образовательной деятельности и выделяют в качестве необходимых и достаточных качеств, которыми должен обладать субъект образовательной деятельности, инициативность, личную заинтересованность, навыки самоорганизации, самоконтроля и планирования, умение делать самостоятельный осознанный выбор, наличие внутренней мотивации. Единого понимания концепта образовательной самостоятельности на данный момент нет, тем не менее имеются основания выявить ядро понятия: образовательная самостоятельность – это некий конструкт, отражающий готовность субъекта образовательной деятельности за счет своих личностных качеств: проактивности, активности, мотивированности, инициативности и метакогнитивной включенности, – стремиться к самореализации и образованию в течение всей жизни через самостоятельное приобретение знаний, умений и навыков и применение их в различных ситуациях.
Практически ни в одном исследовании по образовательной самостоятельности ученые-педагоги напрямую не обращаются к метакогнитивной составляющей процесса развития образовательной самостоятельности (знание о своей когнитивной деятельности, планирование своей собственной познавательной деятельности, самоконтроль, самооценка, саморефлексия), хотя управление познавательной деятельностью у многих ученых выступает базовой характеристикой образовательной самостоятельности [14, 15]. Однако, думается, значимость метакогнитивного подхода к развитию образовательной самостоятельности не стоит недооценивать. Его ценность заключается в формировании у обучающихся понимания своей когнитивной деятельности и развития навыков саморегуляции, самонаблюдения и саморефлексии. Такой подход помогает студентам осознавать собственные процессы мышления, планировать учебную деятельность, контролировать ее выполнение и оценивать результаты, целенаправленно их корректировать [16]. В результате у обучающихся развивается осознанное стремление к самообразовательной деятельности, проактивное отношение к собственному образованию и увлеченность образованием, которые в перспективе определяют способность личности к инновационной практике.
Заключение
Перспективным направлением в поддержании образования как социального института, в котором базовой личностно значимой ценностью выступает знание, является развитие образовательной самостоятельности, ядром которой является принцип sapere aude (лат. мужество пользоваться собственным умом), через дидактическую организацию преподавания и изучения конкретных учебных дисциплин в высших учебных заведениях. Здесь особое внимание следует уделить учебным предметам, которые входят в фиксированный перечень дисциплин социогуманитарной части на первых курсах в рамках Новой модели высшего образования. В частности, отметим, что значительным дидактическим, воспитательным и развивающим потенциалом обладает учебная дисциплина «Иностранный язык». Целенаправленное акцентирование на образовательной самостоятельности в процессе преподавания подготовит обучающихся к более полноценному и осознанному освоению дисциплин в последующие годы обучения и станет одним из ключевых факторов их профессиональной и личностной успешности.
Конфликт интересов
Библиографическая ссылка
Югова М.А. «ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ» КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ // Современные наукоемкие технологии. 2025. № 12. С. 340-345;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=40641 (дата обращения: 21.01.2026).
DOI: https://doi.org/10.17513/snt.40641