Введение
Глухие обучающиеся – категория лиц с ограниченными возможностями здоровья, удовлетворение особых образовательных потребностей которых обеспечивается на всех уровнях образования [1]. В коммуникативной практике лиц с нарушением слуха (при получении образования, в бытовом и официальном общении с глухими и слышащими) сочетается использование словесной речи, калькирующей речи и русского жестового языка. Отечественная сурдопедагогика отводит жестовому языку роль вспомогательного средства в обучении глухих детей на уровне общего образования [2–4]. В исследованиях Р.Е. Левиной, Р.М. Боскис, Ж.И. Шиф подчеркивалась значимость овладения словесной речью для общения, формирования понятийного мышления и личностного становления при нарушении слуха [5; 6]. Т.В. Розанова отмечала, что у некоторых неслышащих «из-за недостаточного владения словесной речью складывается особый тип речемыслительной деятельности, для которого характерен выборочный учет обстоятельств, действия по намекам без углубления во все взаимные связи проблемы» [7, с. 192].
В работах Д.А. Галиевой, Л.В. Науразбаевой, А.А. Комаровой, О.О. Корольковой жестовый язык рассматривается как сложноорганизованная система, полноправный язык, сопоставимый со словесным языком [8–10]. В работах Л.С. Ждан, И.К. Русакович говорится о необходимости более широкого применения русского жестового языка (РЖЯ) в обучении [11; 12]. Важность дальнейшего анализа опыта применения жестового языка в обучении и воспитании неслышащих отмечает Т.Г. Богданова [13]. В предпринятом автором исследовании принимали участие 72 глухих обучающихся, не имеющих нарушения интеллекта, получавших основное общее образование (вариант 1.2) [14] и среднее профессиональное образование. Все участники исследования из семей лиц с нарушением слуха, пользовались словесной речью, калькирующей речью и русским жестовым языком. Из 72 глухих обучающихся: 37 студентов ФКПОУ «Межрегиональный центр реабилитации лиц с проблемами слуха (колледж)» г. Павловска;12 студентов СПб ГБПОУ «Невский колледж им. А.Г. Неболсина» и 23 старшеклассника ГБОУ школы-интерната № 1 Выборгского района Санкт-Петербурга. Средний возраст обучающихся 18,5 лет. Для статистической обработки применялся критерий ȹ* – угловое преобразование Фишера [15].
Цель исследования – выявить особенности понимания текстов, предъявленных с помощью калькирующей жестовой речи и русского жестового языка неслышащими студентами колледжей и старшеклассниками.
Материалы и методы исследования
Для характеристики уровня развития словесной речи участников эксперимента автор воспользовался классификацией Л.П. Назаровой [16, с. 28], в соответствии с которой были отобраны учащихся с оптимальным, сниженным и ограниченным уровнями развития речи (по 24 чел.). Данные представлены в табл. 1. Обучающиеся с оптимальным уровнем развития словесной речи обладали достаточно полным словарным запасом, хорошо понимали обращенную к ним речь, в самостоятельном высказывании пользовались всеми частями речи. В их речи встречались единичные аграмматизмы и искажения звуко-буквенного состава слова.
Обучающиеся со сниженным уровнем речевого развития имели суженный объем словарного запаса, неточно употребляли окончания, суффиксы, приставки и предлоги, использовали малораспространенные предложения.
У обучающихся с ограниченным уровнем развития словесной речи словарный запас был значительно ограничен, понимание словесной речи затруднено, в речи фиксировалось много аграмматизмов, замен существительных глаголами и наоборот.
Обучающихся с резко ограниченным уровнем речевого развития в нашем исследовании не было.
Таблица 1
Уровни развития словесной речи участников исследования по Л.П. Назаровой (в абс. ед.)
|
Уровни развития словесной речи |
||||
|
Оптимальный |
Сниженный |
Ограниченный |
Резко ограниченный |
Всего |
|
24 |
24 |
24 |
0 |
72 |
Примечание: составлена на основе полученных данных в ходе исследования.
Участникам исследования предлагались два текста Т.В. Розановой, один из них («Светлячок») предъявлялся на калькирующей жестовой речи (КЖР), другой («Снежинка») – на русском жестовом языке (РЖЯ). Оба текста равнозначны по уровню сложности, каждый состоит из 50 слов, включает 14 смысловых единиц. В переводе все смысловые единицы были отражены. Вопросы по каждому тексту также предъявлялись на калькирующей жестовой речи и русском жестовом языке соответственно и были направлены на определение причины события, цели действия, возможного следствия из событий в рассказе и причинное объяснение возможного следствия. Вопросы исключали возможность ответа, воспроизводящего какую-либо часть текста, требовали осмысления его содержания.
Перевод текстов и вопросов к ним осуществлялся профессиональными переводчиками русского жестового языка и был записан на видео. Всем участникам исследования индивидуально и в группах (до 3 чел.) демонстрировались видеоролики с записью, что обеспечивало единообразие предъявления. Обсуждение видеороликов участниками исследования исключалось.
Приведем тексты Т.В. Розановой.
«Снежинка». Мама обещала Алеше купить коньки, когда выпадут первые снежинки. Пошел первый снег. Алеша выбежал во двор, протянул ладонь и поймал снежинку. Он крепко сжал кулачок и побежал в комнату. Алеша хотел показать снежинку маме и напомнить ей о том, что она обещала. Как удивился Алеша, разжав ладонь: снежинки не было.
«Светлячок». Вечером Коля играл в саду. Когда совсем стемнело, Коля заметил в кустах зеленый огонек. Он нагнулся и схватил его. Это был маленький жучок. Коля побежал домой, чтобы показать жучка маме. Дома Коля случайно уронил жучка и никак не мог найти. «Ничего, мы сейчас его увидим», – сказала мама и погасила свет [7, с. 91–92].
Инструкция: «Посмотрите внимательно видео – запишите подробно все, что рассказал переводчик». Видеозапись с переводом на КЖР и РЖЯ предъявлялась два (при необходимости и три) раза. Если поступала просьба, скорость видеоролика замедлялась. Учащиеся письменно пересказывали его содержание. Затем демонстрировался видеоролик с вопросами по тексту. Вопросы предъявлялись по одному с помощью калькирующей жестовой речи и с помощью разговорного жестового языка в соответствии с текстом. Учащиеся последовательно письменно отвечали на вопросы. Для оценки статистической значимости различий применялся критерий ȹ* – угловое преобразование Фишера [15].
Результаты исследования и их обсуждение
Согласно полученным данным, большинство учащихся с оптимальным уровнем развития словесной речи успешно справились с заданием (табл. 2). Два неправильных ответа на вопрос о причинах события, предъявленных на КЖР, выглядели следующим образом: «Не мог найти, потому, что уронил» и «…потому, что лягушонок (исправлено на жучок) быстро прыгает».
Таблица 2
Успешность ответов на вопросы у обучающихся с оптимальным уровнем развития речи (в %)
|
Определение причины события |
Определение цели действия |
Определение возможного следствия и его причины |
|||
|
КЖР |
РЖЯ |
КЖР |
РЖЯ |
КЖР |
РЖЯ |
|
91,7 |
100 |
100 |
100 |
95,8 |
79,2 |
Примечание: составлена на основе полученных данных в ходе исследования.
Таблица 3
Успешность ответов на вопросы у обучающихся со сниженным уровнем развития речи (в %)
|
Определение причины события |
Определение цели действия |
Определение возможного следствия и его причины |
|||
|
КЖР |
РЖЯ |
КЖР |
РЖЯ |
КЖР |
РЖЯ |
|
33,3 |
100 |
87,5 |
87,5 |
87,5 |
8,3 |
Примечание: составлена на основе полученных данных в ходе исследования.
Таблица 4
Успешность ответов на вопросы у обучающихся с ограниченным уровнем развития речи (в %)
|
Определение причины события |
Определение цели действия |
Определение возможного следствия и его причины |
|||
|
КЖР |
РЖЯ |
КЖР |
РЖЯ |
КЖР |
РЖЯ |
|
25 |
100 |
70,8 |
66,7 |
45,8 |
8,3 |
Примечание: составлена на основе полученных данных в ходе исследования.
В случаях, когда обучающиеся с оптимальным уровнем речевого развития ответили неверно на вопросы о причинах возможного следствия на РЖЯ, примеры следующие: «Мама не купит ему коньки, так как нет доказательств, что на улице идет снежок»; «Мама не купит ему коньки, так как не выпало достаточно снега и недостаточно холодно для катания»; «Вероятно, мама не купит мальчику коньки, потому что на улице еще лед не образовался. Либо нет денег, чтобы купить»; «В рассказе не упоминается, но я надеюсь, что мама сдержит свое обещание»; «Купит, потому, что Алеша терпеливо ждал, очень доверял маме и был уверен, что она сдержит свое обещание». Эти ученики верно отвечали на все предыдущие вопросы по текстам на и КЖР, и на РЖЯ, но именно определение возможного следствия и его причины в тексте на РЖЯ им удалось менее успешно (79,2 %). Таким образом, даже среди глухих с оптимальным уровнем развития речи встречались те, кто затруднялись в осмыслении высказывания на РЖЯ, так как опирались не на существенное в тексте, а на явно представленную наглядную ситуацию. При предъявлении текста на КЖР доля верных ответов у этих учеников достоверно больше (р < 0,05).
Иные результаты продемонстрировали ученики со сниженным и ограниченным уровнями развития словесной речи (табл. 3, 4). Перейдем к их анализу.
Из табл. 3 видно, что только 33,3 % обучающихся со сниженным уровнем развития словесной речи верно ответили на вопрос по определению причины события в рассказе на калькирующей жестовой речи. Проиллюстрируем это типичными примерами. На вопрос «Почему Коля не мог найти жучка в комнате, когда он его уронил»? отвечали: «Потому, что жук маленький», «Жук убежал», «Жучок спрятался», «Потому, что потерял» и пр. Лучший показатель ответа на вопрос о причине в тексте на РЖЯ, «Почему у Алеши не было снежинки, когда он прибежал к маме?», объясняется, по нашему мнению, отсутствием вариантов: снежинка в руке может только растаять.
Одинаково успешно ученики со сниженным уровнем развития речи справились с ответом на вопрос о цели действия и на КЖР, и на РЖЯ (по 87,5 %). «Мама погасила свет, чтобы увидеть светлячок – светлячок светится в темноте»; «Алеша поймал снежинку, чтобы доказать маме, что снег – можно покупать коньки»; «…чтобы показать маме: мама обещала купить» и т.п.
Существенно (р < 0,05) отличались ответы на вопросы по рассказу на КЖР и РЖЯ о возможном следствии из событий рассказа и его причине. Гораздо успешнее обучающиеся со сниженным уровнем развития словесной речи справлялись с текстом на КЖР (87,5 %), на аналогичный вопрос по тексту на русском жестовом языке верно ответили только 8,3 % учеников со сниженным уровнем речевого развития. Приведем примеры неправильных ответов по тексту на русском жестовом языке: «Мама не купит, потому что на руке снег нет»; «…потому что снег растаял»; «…потому что мама не видела снег». Или, наоборот: «Мама купит, потому что хочет, чтоб сын катался на коньках / радовался»; «…потому что мама обещала»; «…потому, что мама любит сына»; «…потому, что он ждет». Такого количества неправильных ответов в тексте на КЖР не было.
В табл. 4 представлены данные об успешности ответов на вопросы у обучающихся с ограниченным уровнем развития словесной речи.
Еще больше трудностей понимания текстов зафиксировано в группе учащихся с ограниченным уровнем развития словесной речи (табл. 4). Правильных ответов на вопросы о возможном следствии и его причинах по тексту, предъявленному на РЖЯ, – 8,3 %: «купит, потому что снег есть»; «купит, мама знает, что снег».
Примеры неверных ответов: «…купит. Пусть Алеша обрадоваться»; «…купит, когда обещание не может нарушить»; «…купить, потому что сильно любит Алешу»; «…купит, потому что пораньше купить удобно»; «…купит, потому, что Алеша очень хочет на коньках», «…будет купить – Алеша хочешь мечтать купить коньки» и т.п.
Таблица 5
Количество воспроизведенных смысловых единиц в зависимости от уровня развития речи (в %)
|
Уровень развития словесной речи |
Способ предъявления текста |
|
|
КЖР |
РЖЯ |
|
|
Оптимальный |
72,3 |
61,0 |
|
Сниженный |
69,0 |
57,7 |
|
Ограниченный |
56,8 |
49,1 |
Примечание: составлена на основе полученных данных в ходе исследования.
По тексту на КЖР получено 45,8 % верных ответов. Примеры неправильных ответов: «не нашел (не найдет), потому что темно», «поймает, если хочет» и подобные.
Ответы по рассказу на КЖР и РЖЯ на определение цели действия (Зачем мама погасила свет? Зачем Алеша поймал снежинку?) существенно не отличались в группе обучающихся с ограниченным уровнем развития речи. Большинство учеников (70,8 и 66,7 % соответственно) с этим справились. Неправильные ответы, по сути, ничем не отличаются от ответов обучающихся с более высоким уровнем развития речи: «погасила свет, чтоб уложить спать», «…потому, что в комнате никого нет»; «…поймал, чтоб показать», «…хотел поймать».
В ответе на вопрос о причине события (Почему у Алеши не было снежинки, когда он прибежал к маме?) лучшие результаты по тексту на РЖЯ так же, как и в других группах, могут объясняться его безальтернативностью: снежинка в руке может только растаять. В опыте каждого именно такая ситуация была, в переводе на РЖЯ она полностью изображается, наглядно передается – уже содержит ответ. Ученики сосредотачиваются именно на этом, оставляя за пределами осмысления более существенное: сам факт, что снег пошел, и в этом можно легко убедиться.
Всего 25 % правильных ответов о причине события получено по тексту на КЖР. Примеры неправильных ответов аналогичны ответам в группе обучающихся со сниженным уровнем речевого развития: «в комнате темно, поэтому не мог найти жучок»; «…потому что он маленький жук, трудно»; «…жук может уползать дырки» и т.п. Учащиеся с оптимальным уровнем развития словесной речи успешнее справляются с определением причины события на КЖР, чем обучающиеся со сниженным и ограниченным уровнем речевого развития (р < 0,05).
Выявлено (табл. 5), что в группе обучающихся с оптимальным и сниженным уровнем речевого развития количество смысловых единиц, воспроизведенных после предъявления текстов на калькирующей жестовой речи больше, чем после предъявления на разговорном жестовом языке (р < 0,05).
Согласно полученным данным, после предъявления рассказа на РЖЯ, необходимые для построения умозаключения смысловые единицы у обучающихся с ограниченным уровнем развития словесной речи были зафиксированы, но они не послужили опорой для ответа на вопрос о возможном следствии и причинном объяснении этого следствия из событий рассказа.
Приведем примеры воспроизведения текста на РЖЯ обучающимися с ограниченным уровнем развития словесной речи: «Мама обещала мальчика купить коньки, когда придет снег. Пришел снег, мальчик поймал снег, принес маме, но пропал снег в рука». Или: «Мама обещала Алеше купить коньки, когда будет снежинки. Алеша посмотрела на окошке и увидел, что снег идет. Он убежал из дома. Он поймал снежинку и побежала домой и Алеша закричал. Мама, посмотри. Алеша открыл рука, там нет снежинка».
Приведенные примеры показывают, что смысловые единицы, необходимые для умозаключения о покупке коньков и причине этого, в данных текстах содержатся. Но обучающиеся ими не воспользовались, пренебрегли содержанием текста на РЖЯ, предпочитали давать жизненно возможное объяснение, не связанное с его содержанием («…купит, потому что любит сына»), или объяснение, упрощенно отражающее содержание («…купит, потому что обещала»). Подобные ответы чаще встречались именно у обучающихся со сниженным и ограниченным уровнями речевого развития (р < 0,05) и именно после предъявления рассказа на разговорном жестовом языке, что свидетельствует о выраженных трудностях совершения качественных умозаключений по содержанию рассказа.
Полученные данные подтверждают, что особый тип речемыслительной деятельности неслышащих, недостаточно владеющих словесной речью, проявляется не только при понимании печатных текстов, что было доказано в исследованиях Т.В. Розановой [7], но и текстов, предъявленных с помощью калькирующей жестовой речи и разговорного жестового языка. Именно свободное владение словесной речью обеспечивает полноту анализа текста и осмысление содержащихся в нем причинно-следственных связей.
Выводы
− Наилучшие результаты продемонстрировали обучающиеся с оптимальным уровнем развития словесной речи. Они успешно справлялись с пониманием текстов и на калькирующей жестовой речи, и на русском жестовом языке.
− Большинство участников исследования со сниженным и ограниченным уровнями развития речи не смогли верно определить причину события в тексте, предъявленном на калькирующей жестовой речи; менее успешно, чем учащиеся с оптимальным уровнем развития речи, определяли цель действия (как на калькирующей жестовой речи, так и на русском жестовом языке).
− Наибольшее количество ошибок допускали обучающиеся с ограниченным уровнем развития речи по всем исследуемым параметрам (в определении причины события, цели действия и в определении возможного следствия). В понимании текста на русском жестовом языке у них не было преимуществ. Напротив, определение возможного следствия и его причины было результативнее в тексте на калькирующей жестовой речи.
− Даже при наличии необходимых для построения умозаключения смысловых единиц обучающиеся со сниженным и ограниченным уровнями развития словесной речи не опирались на них, пользовались житейскими объяснениями, не связанными с содержанием рассказа. Сниженный и ограниченный уровни словесной речи препятствовали совершению качественных умозаключений по текстам, предъявленным на калькирующей жестовой речи и русском жестовом языке.
Конфликт интересов
Благодарности
Библиографическая ссылка
Чиж О.А. ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ ТЕКСТОВ НА КАЛЬКИРУЮЩЕЙ ЖЕСТОВОЙ РЕЧИ И РУССКОМ ЖЕСТОВОМ ЯЗЫКЕ ГЛУХИМИ ОБУЧАЮЩИМИСЯ // Современные наукоемкие технологии. 2025. № 12. С. 334-339;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=40640 (дата обращения: 21.01.2026).
DOI: https://doi.org/10.17513/snt.40640