Введение
Современное состояние мира характеризуется обострением социально-политических, экономических и социокультурных противоречий и реальным противостоянием мировых держав, что ведет к обострению международной обстановки. В связи с попыткой разрушения российских культурно-исторических и нравственных традиций, искажением мировой истории актуализируется необходимость значимости социальных требований к совершенствованию системы, связанной с подготовкой будущих офицеров к военной службе.
Развитие социальной ответственности, сознательное выполнение военного долга обусловлено повышением гражданско-патриотического воспитания, формированием готовности выпускников военного образовательного учреждения к защите своего Отечества, что отражено в Стратегии национальной безопасности РФ (2021 г.) [1], в Концепции федеральной системы подготовки граждан РФ к военной службе на период до 2030 г. [2], где отмечается необходимость решения поставленных задач и развитие готовности служения на благо Родины. В образовательной практике недостаточно уделяется внимания развитию социальной ответственности курсантов военных образовательных учреждений [3–5]. В ряде исследований (И.А. Алехин [6], А.В. Барабанщиков [7], К.В. Марков [8] и др.) указано на проявление успешного уровня ответственности и развитие таких качеств, как честь, достоинство, сознательное отношение к военным обязанностям.
Анализ образовательной практики военных учебных центров при образовательных организациях высшего образования показывает, что традиционные методы обучения не в полной мере обеспечивают формирование социальной ответственности как интегрального профессионально-личностного качества офицера. Таким образом, существует противоречие между объективной потребностью в формировании социальной ответственности у будущих офицеров и недостаточной разработанностью педагогических условий и технологий, обеспечивающих эффективное решение данной задачи в образовательном процессе военных учебных центров.
Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность модели и педагогических условий формирования социальной ответственности у студентов военных учебных центров при образовательных организациях высшего образования.
Материал и методы исследования
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Военного учебного центра при Южно-Уральском государственном университете (национальном исследовательском университете) в 2023–2024 учебном году. В исследовании приняли участие 222 студента 1–2-х курсов, обучающихся по программам военной подготовки.
Экспериментальный дизайн включал формирование контрольной группы (КГ, n = 105) и четырех экспериментальных групп (ЭГ1, n = 29; ЭГ2, n = 27; ЭГ3, n = 31; ЭГ4, n = 30). В контрольной группе образовательный процесс осуществлялся традиционными методами. В экспериментальных группах реализовывались различные сочетания педагогических условий: ЭГ1–ЭГ3 – отдельные компоненты модели, ЭГ4 – полный комплекс инновационных технологий.
Диагностика уровней сформированности компонентов социальной ответственности проводилась на трех этапах: констатирующем, промежуточном и контрольном. Использовались методики: опросник ценностных ориентаций М. Рокича, методика диагностики локуса контроля Дж. Роттера, авторские диагностические методики для оценки когнитивного и деятельностно-поведенческого компонентов.
Статистическая обработка результатов осуществлялась с применением критерия углового преобразования Фишера (φ*) для оценки различий между группами и критерия Вилкоксона для анализа динамики внутри групп. Уровень статистической значимости принимался при p ≤ 0,05.
Результаты исследования и их обсуждение
Сущность социальной ответственности офицера заключается в осознанном принятии им своей профессиональной роли, добровольном следовании высоким нравственным принципам и готовности отвечать за результаты своей деятельности перед государством, обществом, воинским коллективом. Социально ответственный офицер выступает не просто как военный специалист, но, прежде всего, как зрелая личность с активной гражданской позицией, развитым чувством долга, способная действовать компетентно и самостоятельно в самых сложных ситуациях.
Ключевыми составляющими феномена социальной ответственности офицера являются:
а) устойчивая социально-профессиональная позиция, проявляющаяся в ясном осознании своего предназначения как защитника Отечества, приверженности принципам военной службы, верности присяге. Офицер с развитой социальной ответственностью руководствуется не узкими личными интересами, а ориентирован на служение обществу, соблюдение норм профессиональной этики;
б) способность к принятию обоснованных решений и совершению адекватных действий в нестандартных, экстремальных ситуациях с опорой на прочные знания, профессиональный опыт, развитую интуицию. Социально ответственный офицер готов брать на себя решение сложных задач, осознает возможные риски и последствия;
в) самоорганизация и саморегуляция, проявляющиеся в умении мобилизовать свои личностные ресурсы, поддерживать высокую работоспособность, управлять своим психическим состоянием, преодолевать сложности. Для этого офицеру необходимо хорошо знать себя, свои сильные и слабые стороны, потенциал развития. Важную роль здесь играют такие методы, как самоанализ, самоприказы, самоконтроль, аутогенная тренировка и др.
Остановимся подробнее на психологических механизмах и условиях развития ключевых составляющих социальной ответственности у будущих офицеров.
Формирование устойчивой социально-профессиональной позиции происходит через интериоризацию военно-профессиональных ценностей, идеалов и норм, которые постепенно трансформируются во внутренние регуляторы поведения личности. Согласно исследованиям А.В. Барабанщикова, этот процесс требует глубокого осмысления курсантами сущности воинского долга и содержания военной присяги [7]. Ключевым условием здесь выступает активное включение будущих офицеров в различные виды военно-профессиональной и общественной деятельности, где они решают практические задачи, участвуют в воинских ритуалах и традициях, несущих ценностно-смысловую нагрузку.
Развитие способности к принятию решений в экстремальных условиях требует специально организованного обучения. Курсанты должны освоить алгоритмы анализа проблемных ситуаций, научиться моделировать различные варианты действий и прогнозировать их последствия. При этом, как подчеркивает К.В. Марков, важно опираться на имеющиеся знания и опыт, развивать профессиональную интуицию и критическое мышление [8]. Необходимыми психологическими условиями являются: создание обстановки личной ответственности за принимаемые решения, организация конструктивной обратной связи, анализ допущенных ошибок, стимулирование самостоятельности и инициативы.
Навыки самоорганизации и саморегуляции как компоненты социальной ответственности предполагают способность управлять собственным функциональным состоянием, поведением и деятельностью. Их формирование требует развития адекватной самооценки, освоения техник самоанализа, умения ставить цели личностного и профессионального роста. Эффективными методами здесь выступают: рефлексивные практики, идеомоторная тренировка, специальные упражнения на развитие волевых качеств, техники самоубеждения и самоконтроля. Курсанты должны овладеть приемами оптимизации психофизиологического состояния в стрессовых ситуациях – аутогенной тренировкой, дыхательными и релаксационными техниками [9].
Фундаментальное значение в развитии социальной ответственности имеет становление самосознания личности и формирование профессиональной Я-концепции. Я-концепция представляет собой целостную систему представлений человека о себе, включающую когнитивный (знания о себе), оценочный (самооценка) и поведенческий (саморегуляция) компоненты. Ее формирование происходит через непрерывное самопознание, критический самоанализ и глубокую рефлексию собственных мыслей, переживаний и поступков.
Центральную роль в этом процессе играет становление профессионального мировоззрения – интегрированной системы взглядов, убеждений и принципов, определяющих ценностные ориентации офицера и его отношение к военной службе [10]. Профессиональное мировоззрение и развитое самосознание образуют ядро профессиональной идентичности, выступая внутренними регуляторами поведения. Именно через призму сформированной Я-концепции офицер воспринимает свою миссию защитника Отечества, осознает меру личной ответственности за принимаемые решения.
Системный характер социальной ответственности проявляется в тесной взаимосвязи всех ее компонентов. Устойчивая социально-профессиональная позиция создает ценностно-смысловую основу для принятия обоснованных решений. Развитые навыки саморегуляции обеспечивают практическую реализацию этих решений и преодоление трудностей. Рефлексивные способности позволяют критически оценивать результаты деятельности и корректировать поведение. Таким образом, все компоненты функционируют как единый психологический механизм, обеспечивающий зрелое, ответственное выполнение офицером профессионального долга.
Таким образом, развитие социальной ответственности будущих офицеров в психологическом плане предполагает:
− становление устойчивой системы ценностей и смыслов военно-профессиональной деятельности;
− формирование умений и навыков принятия решений в сложных ситуациях;
− развитие способности к осознанной саморегуляции своего состояния и поведения;
− углубление самосознания, формирование адекватной и устойчивой Я-концепции;
− выработку целостного профессионального мировоззрения.
Решение этих задач требует органичного включения психологической составляющей в содержание и методы военно-профессиональной подготовки, создания развивающей образовательной среды военного образовательного учреждения.
Это предполагает акцент на развитие у будущих офицеров навыков самоанализа, критического мышления, осознанной саморегуляции, складывание адекватной и устойчивой Я-концепции. Важно создавать в образовательном процессе ситуации, требующие от курсантов принятия самостоятельных решений, личной ответственности за результат, активизирующие их субъектную позицию. Необходимо широко использовать методы и технологии, направленные на развитие рефлексивных способностей, навыков самоорганизации и саморегуляции поведения [11–13]. Только через погружение в контекст будущей профессиональной деятельности, решение практических задач, максимально приближенных к реальным условиям службы, возможно эффективное становление социальной ответственности как целостного профессионально-личностного качества офицера.
При этом важно подчеркнуть, что развитие каждого из этих компонентов должно быть соотнесено с основными функциями социальной ответственности в структуре личности и деятельности офицера. Так, становление устойчивой системы ценностей и смыслов непосредственно связано с реализацией ценностно-ориентационной функции социальной ответственности, обеспечивающей направленность личности на служение обществу, приверженность профессиональному долгу. Формирование умений и навыков принятия решений соотносится с организационно-управленческой функцией, позволяющей офицеру эффективно действовать в сложных ситуациях, брать на себя ответственность за результат. Развитие способности к саморегуляции и самоорганизации выступает основой для реализации регулятивной функции, обеспечивающей сознательное управление своим поведением и состоянием. Наконец, углубление самосознания и рефлексии связано с реализацией аналитико-оценочной функции, позволяющей адекватно оценивать свои действия и их последствия, своевременно корректировать поведение.
Таким образом, принципы и условия развития социальной ответственности должны быть ориентированы на формирование у будущих офицеров готовности и способности полноценно реализовать весь спектр функций данного профессионально-личностного качества. Только при таком функционально направленном подходе возможно обеспечить становление социальной ответственности как целостной и действенной характеристики личности офицера.
Социальность личности, одним из признаков и результатов становления которой выступает социальная ответственность, как подчеркивает А.В. Мудрик и другие исследователи, формируется в процессе социализации, то есть активного взаимодействия человека с социокультурной средой [14, с. 89]. В ходе этого взаимодействия происходит усвоение индивидом социальных норм, ценностей и моделей поведения, развитие его социальных качеств и компетенций.
Отсюда следует, что для эффективного развития социальной ответственности у курсантов военного образовательного учреждения недостаточно только учебных занятий и воспитательных мероприятий. Не менее важно обеспечить активное включение будущих офицеров в разнообразную социально значимую деятельность. Это могут быть такие виды деятельности, как:
− волонтерство, встречи с ветеранами, оказание помощи им, инвалидам, детям-сиротам и другим нуждающимся категориям населения;
− участие в патриотических, просветительских, экологических и благотворительных акциях и проектах;
− организация и проведение культурно-досуговых, спортивных мероприятий для населения;
− участие в работе общественных организаций и объединений, органов студенческого самоуправления;
− взаимодействие с молодежными организациями, участие в форумах и слетах;
− шефство над трудными подростками, оказание помощи в их социализации и профориентации.
Включаясь в подобные виды социально значимой деятельности, будущие офицеры получают возможность приобрести реальный опыт социального взаимодействия, развить навыки коммуникации, организации, работы в команде. Они учатся видеть социальные проблемы, находить пути их решения, брать на себя ответственность за общее дело. У них формируется активная жизненная позиция, развивается эмпатия, альтруизм, стремление приносить пользу обществу.
Как отмечает Л.В. Мардахаев, участие в социально значимой деятельности позволяет студентам приобщиться к гуманистическим ценностям, осознать свою личную ответственность за судьбу страны и общества, почувствовать себя полноправными гражданами [15, с. 285–287]. Все это способствует развитию их социальной ответственности как интегрального профессионально-личностного качества.
Следовательно, обеспечение активного участия курсантов в социально значимой деятельности следует рассматривать как важнейшее условие развития их социальной ответственности. Это требует целенаправленной организационной и педагогической работы со стороны командиров, преподавателей, психологов, а также взаимодействия военного образовательного учреждения с различными общественными институтами и организациями. Только в этом случае процесс развития социальной ответственности будущих офицеров будет целостным и эффективным.
Установленные в ходе исследования психологические механизмы и педагогические условия формирования социальной ответственности у курсантов необходимо интегрировать в целостную систему военно-профессиональной подготовки. Это предполагает соответствующую корректировку содержания учебных дисциплин, внедрение инновационных образовательных технологий, а также трансформацию форм организации учебной и воспитательной работы в военных учебных центрах при образовательных организациях высшего образования.
Традиционно в военных образовательных учреждениях используются такие формы и методы воспитания социальной ответственности, как упражнения, убеждение, личный пример, поощрение, принуждение, воспитывающие ситуации. Они реализуются в рамках учебных занятий, самоподготовки, воспитательной работы, организации жизни и быта курсантов.
Упражнения направлены на выработку устойчивых навыков и привычек ответственного поведения, добросовестного выполнения своих обязанностей. Это достигается путем многократного повторения действий в специально созданных условиях – на занятиях, тренировках, учениях.
Убеждение как метод воздействия на сознание личности широко применяется в ходе лекций, бесед, дискуссий, индивидуальной работы. Оно направлено на формирование у курсантов прочных мировоззренческих установок, развитие морального сознания.
Личный пример командиров и преподавателей, старших товарищей является действенным методом формирования ответственного отношения к службе, своим обязанностям. Он оказывает сильнейшее влияние на поведение курсантов, стимулирует подражание образцам ответственного и честного служения.
Поощрение и принуждение выступают как методы стимулирования должного поведения через моральное и материальное вознаграждение либо применение ограничений и взысканий. Они подкрепляют положительный опыт ответственного поведения или пресекают безответственность.
Воспитывающие ситуации создаются командирами и преподавателями для приобретения курсантами опыта принятия решений, оценки и регуляции своего поведения в сложных условиях. Они моделируют реальные жизненные коллизии и способствуют закреплению навыков ответственного поведения. Однако в современных условиях этих традиционных форм и методов недостаточно. Необходим переход к инновационным личностно-развивающим образовательным технологиям, таким как:
− технологии контекстного обучения, моделирующие элементы будущей профессиональной деятельности (анализ ситуаций, ролевые игры, тренинги, учения);
− проблемное обучение, метод кейсов, развивающий способность к анализу сложных ситуаций, критическому мышлению, обоснованному принятию решений;
− методы группового взаимодействия (дискуссии, дебаты, мозговой штурм, проектная деятельность), формирующие навыки совместной работы, лидерства, социальной коммуникации;
− рефлексивные методики (ведение дневников, портфолио, самоотчетов), обеспечивающие развитие самосознания, навыков самоанализа и самооценки.
Большое значение имеет также личный пример и мастерство преподавателя, его способность создать в учебной группе атмосферу доверия, уважения и сотрудничества, стимулировать познавательную активность и самостоятельность мышления курсантов.
Таким образом, развитие социальной ответственности как ключевого профессионально-личностного качества будущих офицеров требует модернизации содержания и технологий военного образования на основе современных педагогических и психологических подходов. Только комплексное, системное решение этой задачи позволит подготовить нового офицера – компетентного, инициативного, рефлексивного, обладающего развитыми лидерскими качествами и надежными нравственными ориентирами.
Теоретический анализ показывает, что развитие социальной ответственности будущих офицеров требует существенной трансформации образовательного процесса военного образовательного учреждения на основе внедрения инновационных личностно ориентированных технологий – контекстного обучения, проблемных и проектных методов, рефлексивных практик. Именно они позволяют перевести обучающегося из пассивной позиции объекта педагогического воздействия в позицию активного субъекта учебно-профессиональной деятельности и собственного развития.
Участвуя в анализе и решении профессионально ориентированных ситуаций и задач, разработке социально значимых проектов, групповых дискуссиях, ролевых играх и тренингах, ведя рефлексивный дневник, будущие офицеры не просто усваивают готовые знания и алгоритмы действий. Они активно присваивают ценности и смыслы ответственного отношения к делу, вырабатывают и апробируют собственные модели поведения, соотнося их с высокими требованиями к личности офицера. Интериоризация социальной ответственности происходит не как абстрактное требование, а как личностно пережитый опыт, затрагивающий мотивационно-ценностную, интеллектуальную, эмоционально-волевую сферы курсанта.
Однако для подтверждения развивающего потенциала инновационных технологий недостаточно только теоретических аргументов. Необходима их экспериментальная проверка в реальной практике военного образовательного учреждения, позволяющая получить объективные данные о динамике формируемых качеств.
В рамках реализации программы «Основы социальной ответственности офицера» использовался комплекс активных и интерактивных методов обучения, направленных на развитие ценностно-смысловой сферы личности, субъектной позиции, рефлексивных и коммуникативных способностей будущих офицеров:
1. Технологии контекстного обучения (анализ ситуаций, кейсы, ролевые и деловые игры, тренинги), моделирующие реальные ситуации военно-профессиональной деятельности и требующие от студентов принятия ответственных решений, анализа их последствий.
Например, в ходе ролевой игры «Принятие командирского решения в боевых условиях» курсанты должны были проанализировать обстановку, выбрать оптимальный вариант действий, отдать необходимые распоряжения и обосновать свое решение. В ходе последующего обсуждения оценивались не только тактическая грамотность решений, но и их моральная обоснованность, учет возможных рисков для личного состава.
Психологический тренинг «Ответственность: наука побеждать» включал упражнения на развитие навыков целеполагания, планирования, самоконтроля, на повышение устойчивости к стрессу и готовности брать ответственность на себя.
2. Проблемные лекции, дискуссии, диспуты, направленные на развитие критического мышления, умения аргументированно отстаивать свою позицию по сложным морально-этическим вопросам военной службы.
Так, в рамках диспута «Честь имею?!» курсанты обсуждали реальные ситуации морального выбора, с которыми сталкивались офицеры в ходе боевых действий и миротворческих операций, оценивали различные линии поведения с точки зрения соответствия кодексу офицерской чести.
3. Методы группового взаимодействия (мозговой штурм, работа в малых группах, коллективные творческие дела), развивающие навыки совместного принятия решений, умение согласовывать позиции, находить компромиссы, брать на себя роль лидера команды.
В ходе разработки и реализации коллективных социальных проектов («Дорогами памяти», «Мы – армия страны! Мы – армия народа!», «Всегда в строю!») студенты распределяли обязанности, планировали этапы работы, контролировали их выполнение, несли совместную ответственность за общий результат.
4. Встречи с офицерами – героями и ветеранами, носителями высоких образцов ответственного служения Отечеству. Особенно ярким и запоминающимся событием стало общение курсантов с Героем Российской Федерации гвардии майором Виталием Сергеевичем Антоновым.
В ходе встречи В.С. Антонов поделился своим богатым боевым опытом, размышлениями о сущности офицерского долга, о цене и смысле личной ответственности командира за жизни подчиненных и выполнение боевой задачи. Курсанты имели возможность задать интересующие их вопросы, обсудить на конкретных примерах проявления офицерской чести и доблести.
Живое слово человека-легенды произвело на будущих офицеров неизгладимое впечатление, многие отметили переосмысление своего отношения к военной службе, стремление в большей степени соответствовать высоким требованиям офицерского звания. «Теперь для меня образ настоящего офицера – это не абстрактный идеал, а реальный пример для подражания», – поделился один из участников встречи.
Опыт общения с героем, проникновение его личным примером способствовали значительному росту патриотической мотивации курсантов, их готовности к самоотверженному служению, принятию всей полноты ответственности за защиту Родины.
5. Рефлексивные практики (ведение дневников, построение программ саморазвития, тренинги личностного роста), направленные на развитие навыков самоанализа, осмысление своих сильных и слабых сторон, постановку задач самовоспитания и самосовершенствования.
Регулярный анализ записей в дневниках позволял курсантам отслеживать динамику развития у себя качеств социальной ответственности, сопоставлять самооценку с оценками товарищей и командиров, вносить коррективы в программу саморазвития.
Важно отметить, что все эти методы не просто сообщали студентам новую информацию, а побуждали их занять активную позицию, включиться в совместную деятельность, пережить личностно значимый опыт принятия на себя ответственности. Через активное применение этих методов обеспечивалась интериоризация ценностей, норм, моделей социально ответственного поведения в структуру профессионального мировоззрения будущих офицеров.
Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию социальной ответственности у студентов военно-учебного центра продемонстрировали эффективность разработанной модели и комплекса педагогических условий. Исследование проводилось в течение учебного года и охватывало 222 студента, разделенных на контрольную группу (n = 105) и четыре экспериментальные группы (ЭГ1, n = 29; ЭГ2, n = 27; ЭГ3, n = 31; ЭГ4, n = 30). В контрольной группе образовательный процесс осуществлялся традиционными методами, в то время как в экспериментальных группах реализовывались различные сочетания инновационных личностно-развивающих технологий, направленных на развитие социальной ответственности.
Диагностика проводилась на трех этапах: констатирующем (начало эксперимента), промежуточном (середина учебного года) и контрольном (завершение эксперимента). Оценивались пять компонентов социальной ответственности: ценностно-мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой, деятельностно-поведенческий и рефлексивный.
Для каждого компонента определялись три уровня сформированности: недостаточный, достаточный и оптимальный.
Наиболее показательные результаты были получены в экспериментальной группе ЭГ4, где применялся полный комплекс педагогических условий (таблица). На констатирующем этапе большинство студентов этой группы (66,7 %) демонстрировали недостаточный уровень социальной ответственности, лишь 26,7 % – достаточный и только 6,7 % – оптимальный. К контрольному этапу картина кардинально изменилась: доля студентов с недостаточным уровнем снизилась до 3,3 %, с достаточным уровнем осталась стабильной на отметке 60,0 %, а с оптимальным – возросла до 36,7 %.
Детальный анализ по отдельным компонентам социальной ответственности в ЭГ4 выявил следующую динамику.
Эффективность реализации модели развития социальной ответственности
|
Группа |
Этап |
Уровень социальной ответственности, % |
||
|
Недостаточный |
Достаточный |
Оптимальный |
||
|
ЭГ1 |
Констатирующий |
65,5 |
31,0 |
3,4 |
|
Промежуточный срез |
51,7 |
41,4 |
6,9 |
|
|
Контрольный |
31,0 |
48,3 |
24,1 |
|
|
ЭГ2 |
Констатирующий |
66,7 |
25,9 |
7,4 |
|
Промежуточный срез |
44,4 |
44,4 |
11,1 |
|
|
Контрольный |
22,2 |
59,3 |
18,5 |
|
|
ЭГ3 |
Констатирующий |
71,0 |
22,6 |
6,5 |
|
Промежуточный срез |
38,7 |
45,2 |
16,1 |
|
|
Контрольный |
22,6 |
58,1 |
19,4 |
|
|
ЭГ4 |
Констатирующий |
66,7 |
26,7 |
6,7 |
|
Промежуточный срез |
26,7 |
60,0 |
26,7 |
|
|
Контрольный |
3,3 |
60,0 |
36,7 |
|
|
КГ |
Констатирующий |
70,5 |
24,8 |
4,8 |
|
Промежуточный срез |
68,6 |
27,6 |
4,8 |
|
|
Контрольный |
67,6 |
28,6 |
4,8 |
|
По ценностно-мотивационному компоненту доля студентов с приоритетом просоциальных ценностей на оптимальном уровне увеличилась с 6,7 до 40,0 %, что свидетельствует о формировании устойчивой системы ценностных ориентаций, связанных с социальной ответственностью. Когнитивный компонент продемонстрировал наиболее впечатляющие результаты: если на начальном этапе оптимальный уровень системности знаний о социальной ответственности имели только 6,7 % студентов, то к завершению эксперимента – уже 30,0 %, при этом полностью исчезла категория студентов с недостаточным уровнем знаний.
Существенный прогресс наблюдался в развитии эмоционально-волевого компонента: количество студентов с высоким уровнем развития волевых качеств возросло с 6,7 до 36,7 %. Это проявлялось в повышении способности к эмоциональной саморегуляции, устойчивости в выполнении принятых обязательств, готовности преодолевать трудности при реализации социально значимых задач. Деятельностно-поведенческий компонент также показал значительную положительную динамику: доля студентов с устойчивыми моделями ответственного поведения на оптимальном уровне увеличилась с 6,7 до 40,0 %, а недостаточный уровень, характеризующийся социальной пассивностью и стремлением избегать ответственности, был полностью преодолен.
В экспериментальных группах ЭГ1–ЭГ3, где реализовывались отдельные педагогические условия, также наблюдалась положительная динамика, хотя и менее выраженная. Так, в ЭГ1 доля студентов с недостаточным уровнем снизилась с 65,5 до 31,0 %, в ЭГ2 – с 66,7 до 22,2 %, в ЭГ3 – с 71,0 до 22,6 %. Одновременно возросла доля студентов с достаточным и оптимальным уровнями социальной ответственности. Эти результаты подтверждают эффективность отдельных элементов модели, но демонстрируют преимущество их комплексного применения.
Контрольная группа за весь период эксперимента не показала статистически значимых изменений. Доля студентов с недостаточным уровнем снизилась незначительно – с 70,5 до 67,6 %, с достаточным уровнем возросла с 24,8 до 28,6 %, а с оптимальным – осталась неизменной на уровне 4,8 %. Эти данные свидетельствуют о том, что традиционные методы обучения не обеспечивают эффективного формирования социальной ответственности у будущих офицеров.
Статистическая обработка результатов с применением критерия углового преобразования Фишера подтвердила значимость выявленных изменений. Во всех экспериментальных группах различия между констатирующим и контрольным этапами оказались статистически значимыми при p ≤ 0,001, в то время как в контрольной группе изменения не достигли уровня статистической значимости (p > 0,05). Применение критерия Вилкоксона для оценки динамики внутри групп также подтвердило статистическую значимость положительных сдвигов в экспериментальных группах по всем компонентам социальной ответственности.
Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы убедительно доказали эффективность разработанной модели формирования социальной ответственности у студентов военно-учебного центра. Применение инновационных личностно-развивающих технологий, ориентированных на развитие субъектности и рефлексивности курсантов, их вовлечение в социально значимую деятельность обеспечило значимую позитивную динамику всех компонентов социальной ответственности.
Подводя итог, сделаем обобщение о процессе развития социальной ответственности будущих офицеров: данный процесс требует не просто внедрения отдельных спецкурсов или воспитательных мероприятий, а комплексного применения педагогических условий и инновационных технологий. В основе этого подхода лежит идея развития курсанта как субъекта учебно-профессиональной деятельности, становления его рефлексивной, ценностно-смысловой сферы, обретения опыта самоорганизации и саморегуляции. Результаты опытно-экспериментальной работы убедительно показали, что именно системная реализация всех компонентов разработанной модели обеспечивает подготовку нового поколения офицеров, обладающих развитым чувством личной ответственности, способных осознанно и компетентно действовать в самых сложных ситуациях современной военной службы.
Выводы
Проведенное исследование позволило достичь поставленной цели – теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия развития социальной ответственности будущих офицеров в образовательном процессе военного учебного центра. Подтверждение этому выражается в следующих результатах:
1. Теоретически обоснована структурно-функциональная модель развития социальной ответственности, включающая четыре взаимосвязанных компонента (когнитивный, мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой и поведенческий), что позволило создать научную основу для проектирования образовательного процесса.
Выявлены и экспериментально подтверждены ключевые педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие социальной ответственности:
− применение личностно-ориентированных технологий (контекстного обучения, проблемных и проектных методов);
− включение курсантов в социально значимую деятельность;
− систематическое использование рефлексивных практик.
2. Разработан и апробирован диагностический инструментарий, позволяющий объективно оценивать динамику развития всех компонентов социальной ответственности.
3. Доказана эффективность предложенной системы педагогических воздействий.
Таким образом, полученные результаты убедительно подтверждают, что создание выявленных педагогических условий действительно обеспечивает развитие социальной ответственности будущих офицеров. Экспериментальная проверка показала, что переход от традиционных методов обучения к инновационным личностно-развивающим технологиям позволяет превратить формирование социальной ответственности из декларативной задачи в реальный измеримый результат образовательного процесса.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная модель и педагогические условия могут быть внедрены в образовательный процесс военных учебных центров, обеспечивая подготовку нового поколения офицеров, способных принимать ответственные решения в сложных условиях современной военно-профессиональной деятельности.
Перспективы дальнейших исследований связаны:
− с расширением диагностического инструментария для дифференцированной оценки социальной ответственности с учетом специфики военных специальностей;
− проведением лонгитюдных исследований для оценки устойчивости сформированных качеств в реальных условиях службы;
− разработкой цифровых технологий и виртуальных тренажеров для моделирования ситуаций морального выбора;
− изучением влияния уровня социальной ответственности офицера на эффективность командирской деятельности;
− адаптацией модели для системы переподготовки действующих офицеров.
Реализация данных направлений позволит создать целостную систему непрерывного развития социальной ответственности офицерских кадров на всех этапах их профессионального становления и совершенствования.
Конфликт интересов
Библиографическая ссылка
Литвак Р.А., Белоусов Д.Н. ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ КУРСАНТОВ В КОНТЕКСТЕ ВОЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные наукоемкие технологии. 2025. № 11. С. 235-243;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=40590 (дата обращения: 12.12.2025).
DOI: https://doi.org/10.17513/snt.40590