Введение
Подготовка высококвалифицированных педагогических кадров остается в настоящее время актуальной проблемой [1–3]. От педагога во многом зависит, насколько интересным и насыщенным будет учебный процесс, становление интеллектуального, культурного и духовно-нравственного потенциала подрастающего поколения [4; 5].
Воспитание детей становится стратегическим общенациональным приоритетом, требующим консолидации усилий различных институтов гражданского общества. Несмотря на то, что в общеобразовательных организациях воспитательные функции выполняют все педагогические работники, классный руководитель отвечает за организацию и координацию учебно-воспитательной работы с классом, создание благоприятной среды для развития каждого ученика и поддержку связи между учениками, родителями и другими учителями.
Вопрос подготовки будущих учителей к организации воспитательного процесса становится значимым приоритетом общественного и государственного масштаба [6]. При этом, как отмечают Т.В. Калинина, Э.Г. Патрикеева, Е.Н. Трухманова [7, с. 56], готовность преподавателя как субъекта образовательно-воспитательного пространства высшей школы по-прежнему не является предметом пристального внимания ученых и нуждается в современном осмыслении и глубокой проработке.
Анализ литературы показал, что готовность будущего педагога к воспитательной деятельности является составляющей готовности к педагогической деятельности [8]; отсутствует единообразие в трактовке данного понятия [9]. Кроме того, по-разному ученые выделяют структурные компоненты термина «готовность к воспитательной работе» [10; 11].
Автор под готовностью будущих педагогов к воспитательной деятельности понимает устойчивое, динамично развивающееся личностное образование, имеющее сложную структуру, которое приобретается в процессе обучения и при переходе из системы подготовки в систему профессиональной деятельности, обеспечивающее успешное осуществление воспитательной деятельности в образовательном учреждении и профессиональный рост будущих классных руководителей. В структуре готовности будущих педагогов к воспитательной деятельности автор выделяет следующие компоненты: мотивационный (отношение к профессии, интерес к ней, стремление к успеху), ценностный (ценности, которые определяют выбор профессии), личностный (качества личности классного руководителя), практический (овладение знаниями, навыками, средствами и приемами деятельности классного руководителя).
По мнению D. İleritürk, педагогу важно уметь осуществлять любую внеклассную деятельность [12]. Успех работы классного руководителя зависит во многом и от его мастерства владеть прикладными творческими художественными умениями: рисовать (изобразительные), играть на музыкальных инструментах, петь (музыкальные); выразительно читать (художественно-литературные), танцевать (хореографические), ходить в походы (спортивно-туристские или спортивно-трудовые) [13; 14]. Данные прикладные умения студенты – будущие классные руководители могут сформировать в процессе вовлечения в разнообразную внеучебную (внеаудиторную) работу. Участие обучающихся в академических, социальных и внеучебных воспитательных мероприятиях называют поведенческой вовлеченностью [15].
С момента появления проблемы вовлеченности ученые и практики в разных странах мира активно изучают факторы, влияющие на уровень вовлеченности студентов в образовательный процесс. Вовлеченность во внеучебную деятельность может повысить мотивацию студента к учебе, развить навыки социальной адаптации и коммуникации, улучшить самооценку и повысить уровень удовлетворенности жизнью в целом. Исследования показали, что эти факторы могут положительно сказаться на успеваемости студентов [16]. Тем не менее научные изыскания, ориентированные на выявление корреляций между поведенческой активностью и структурными элементами готовности к педагогической работе по воспитанию, остаются недостаточно разработанными.
Поэтому целью исследования стало изучение взаимосвязи поведенческой вовлеченности и компонентов готовности к воспитательной деятельности у студентов – будущих педагогов.
Задачи исследования:
1. Сформировать две выборки студентов, в зависимости от степени выраженности поведенческой вовлеченности.
2. Изучить уровень сформированности основных компонентов готовности в воспитательную деятельность в каждой выборке.
3. Сформулировать исследовательские выводы. Составить психологический портрет двух групп студентов.
В ходе эксперимента была выдвинута гипотеза: студенты, имеющие высокий уровень поведенческой вовлеченности, имеют более высокий уровень личностной и мотивационной готовности к воспитательной деятельности.
Материалы и методы исследования
Выборку исследования составили 72 студента 5-го курса Казанского (Приволжского) федерального университета, обучающиеся по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки).
В исследовании применялись такие исследовательские методы, как анализ, синтез, эксперимент, опрос, качественные и количественные методы.
В качестве диагностического материала были применены следующие методики. Для изучения поведенческой вовлеченности студентов применялся авторский опросник «Практическая вовлеченность студентов». Опросник состоял из пяти утверждений: «Я участвую в различных образовательных практиках (конференции, конкурсы, проекты)», «Я участвую в различных внеаудиторных практиках (спорт, художественная самодеятельность, волонтерство)», «Я слушаю преподавателя на занятиях очень внимательно», «Я выполняю свои задания», «Я принимаю активное участие в занятиях».
Студентам необходимо было выразить свое согласие с предложенными утверждениями по четырехбалльной шкале (1 – категорически не согласен, 2 – не согласен, 3 – согласен, 4 – полностью согласен). Интегративный показатель рассчитывался как среднее арифметическое по пяти вопросам. Студенты, набравшие 3 и более баллов, были отнесены в группу 1 (выраженная поведенческая вовлеченность). В данную группу вошло 38 чел. Остальные студенты составили группу 2 (невыраженная поведенческая вовлеченность) – 35 чел.
Оценка ценностной готовности к воспитательной деятельности производилась с помощью авторской методики «Диагностика социально-профессиональных ценностей педагога» (А.Р. Дроздикова-Зарипова, Н.Н. Калацкая, А.М. Шевцов) [17]. Студентам было предложено оценить предложенные ценности по пятибалльной шкале с возможностью отрицательной оценки от +5 («исключительно важная») до −1 («противоречит моим принципам»). Все оцениваемые ценности (две группы) были распределены по шести категориям: духовно-нравственные, жизненные, гражданские, интеллектуальные и профессиональные ценности. Каждая категория включала восемь позиций. Итоговая обработка полученных данных производилась путем вычисления среднеарифметической величины отдельно по каждой категории терминальных ценностей и инструментальных ценностных ориентаций, отражающих уровень значимости соответствующих ценностей для респондентов согласно заданному диапазону оценивания. Далее каждой группе ценностей присваивался рейтинг (по шкале от 1 до 5) в соответствии с их средним баллом. Рейтинги 1 и 2 указывали на то, что человек, заполнивший опросник, придает большое значение данному типу ценностей, в то время как рейтинги 4 и 5 указывали на низкую значимость (низкий приоритет).
Оценка мотивационного компонента готовности к воспитательной деятельности проводилась с использованием двух методик: «Мотивы педагогической профессии» (Т.Н. Сильченкова) [18] и «Методика диагностики учебной мотивации студентов» (А.А. Реан и В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой) [19].
Результаты опроса студентов по методике «Мотивы педагогической профессии» (автор Т.Н. Сильченкова) [18] позволили выявить степень выраженности мотивов выбора профессии педагога: мотивы, не содержащие педагогической направленности (НПН); мотивы, определяющие частичную педагогическую направленность (ЧПН); мотивы, характеризующие внутреннюю потребность в профессии педагога (В). Респонденты оценивали интенсивность проявления у себя отдельных педагогических мотивов посредством пятибалльной шкалы самооценки, где значение «5» соответствовало высокому уровню регулярности и интенсивности проявления мотива, тогда как оценка «1» свидетельствовала о крайне редком проявлении либо слабой выраженности. Категории и уровни выраженности педагогических мотивов определялись путем расчета средней арифметической величины, полученной на основании суммарных показателей сгруппированных вопросов анкеты.
По методике «Мотивация учебной деятельности» (А.А. Реан и В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой) [19] респондентам необходимо было оценить по пятибалльной шкале приведенные мотивы учебной деятельности по степени значимости, где 5 баллов соответствуют максимальной значимости мотива. Обработка итогов тестирования заключалась в вычислении средних значений по каждой шкале опросника: коммуникативная, профессиональная, учебная познавательная, широкая социальная направленность, творческая самореализация, стремление избежать неудач и потребность в признании. Уровень выраженности каждого типа учебных мотивов определялся как средняя величина, рассчитанная на основе суммарных оценок по соответствующим вопросам.
Оценка личностного компонента готовности к воспитательной деятельности проводилась с использованием авторского опросника «Качества личности классного руководителя» [20, с. 27–28]. Респондентам предлагалось оценить, насколько у них развиты качества личности (личное обаяние, чувство юмора, находчивость, твердость и решительность характера, уверенность в себе, сила воли, самоотдача, любовь к детям, умение общаться с ними, доверие, понимание, терпение, отзывчивость, доброжелательность, искренность во взаимоотношениях, высокий уровень культуры, широкий кругозор, эмпатия, высокий уровень развития всех психических свойств: восприятия, воображения, памяти и пр.) по пятибалльной шкале, где 1 – развито слабо, 5 – выражено на высоком уровне. Данные качества были включены в опросник из профессиограммы классного руководителя [20, с. 27–28].
Практический компонент готовности к воспитательной деятельности замерялся с помощью авторской методики «Практическая готовность к воспитательной деятельности». Опросник состоял из 142 утверждений, поделенных на шесть групп: К-1 – педагогические компетенции по воспитанию и социализации обучающихся в классе; К-2 – педагогические компетенции по воспитанию и социализации обучающихся, осуществляемых с классом как социальной группой; К-3 – педагогические компетенции по взаимодействию с родителями (законными представителями) несовершеннолетних обучающихся; К4 – педагогические компетенции по взаимодействию с педагогическим коллективом и социальными партнерами; К5 – педагогические компетенции по ведению и составлению документации; К-6 – информационно-коммуникационная (ИКТ) компетенция. Каждый вид компетенций включал в себя совокупность признаков, указывающих на то, что знает, умеет и какими свойствами обладает будущий классный руководитель в соответствии с профессиональными стандартами «Педагог» и «Специалист в области воспитания». При обработке результатов высчитывалось среднее арифметическое по каждому виду компетенций. Профиль готовности к воспитательной деятельности по каждой группе компетенций следующий: К-1 – [4,3–4,7], К-2 – [4,3–4,6], К-3 – [4,2–4,6], К-4 – [4,2–4,6], К-5 – [4,3–4,6], К-6 – [4,3–4,5]. Например, если студент набрал по первой шкале 4,1 балла, то можно считать, что он не готов по компетенции «Педагогические компетенции по воспитанию и социализации обучающихся в классе».
Содержательная валидность опросника проверялась с помощью метода экспертных оценок. Надежность опросника оценивалась с помощью выявления внутренней согласованности мнений экспертов с помощью коэффициента конкордации Кендалла (Wk), который выявил средний уровень согласованности (W = 0,524 для 5 % уровня значимости).
Для обработки данных применялись следующие статистические методы: метод описательной статистики, частотный анализ данных, ранжирование, U-критерий Манна – Уитни для несвязанных выборок, коэффициент конкордации, корреляция Спирмена, ANOVA. Обработка результатов осуществлялась с помощью программы IBM SPSS Statistics 23.
Результаты исследования и их обсуждение
Результаты опроса по методике «Диагностика социально-профессиональных ценностей педагога» (А.Р. Дроздикова-Зарипова, Н.Н. Калацкая, А.М. Шевцов) представлены в табл. 1.
В числе особо значимых ценностей у студентов групп 1 и 2 вошли жизненные ценности (4,13 баллов из 4 и 3,81 соответственно) и духовно-нравственные (3,92 и 3,72). Профессиональные ценности занимают третью позицию у данных студентов. Менее значимыми оказались для студентов обеих групп гражданские (3,6 и 3,34) и интеллектуальные ценности (3,5 и 3,28).
Таблица 1
Распределение видов ценностей и ценностных ориентаций студентов двух групп (ранги, баллы)
|
Типы ценностей |
Виды социально-профессиональных ценностей |
|||||
|
ДН |
Ж |
Г |
ИН |
ПР |
||
|
Ценности |
Группа 1 |
II 3,92±0,6 |
I 4,13±0,6 |
IV 3,6±0,7 |
V 3,5±0,8 |
III 3,69±0,8 |
|
Группа 2 |
II 3,72±0,6 |
I 3,81±0,7 |
IV 3,34±0,8 |
V 3,28±0,9 |
III 3,66±0,8 |
|
|
Гипотеза |
Н0 |
Н0 |
Н0 |
Н0 |
Н0 |
|
|
Ценностные ориентации |
Группа 1 |
I 3,84±0,5 |
II 3,6±0,7 |
V 3,42±0,6 |
III 3,55±0,7 |
IV 3,48±0,5 |
|
Группа 2 |
I 3,98±0,4 |
II 3,68±0,8 |
IV 3,28±0,7 |
V 3,17±0,7 |
III 3,33±0,6 |
|
|
Гипотеза |
Н0 |
Н0 |
Н0 |
Н0 |
Н0 |
|
Примечание: составлена автором на основе полученных данных в ходе исследования.
Сравнительный анализ динамики проявления ценностных ориентаций показал, что у студентов обеих групп доминируют духовно-нравственные (3,84 и 3,98) и жизненные ценностные ориентации (3,6 и 3,68). Менее значимым оказались гражданские (3,42) ценностные ориентации у респондентов группы 1 и интеллектуальные ценностные ориентации (3,17) у студентов с невыраженной поведенческой вовлеченностью.
Степень совпадения взглядов среди студентов с разным уровнем поведенческой вовлеченности относительно приоритетности социально-профессиональных ценностей (терминального и инструментального характера) верифицирована с использованием коэффициента конкордации. Было установлено наличие умеренной степени согласия внутри двух исследуемых групп (W = 0,6 и W = 0,67 соответственно, p ≤ 0,05). Это свидетельствует о неслучайности выявленных закономерностей, следовательно, полученные результаты являются статистически значимыми и пригодными для дальнейшего научного анализа.
Для оценки различий между двумя выборками по выбору значимости социально-профессиональных ценностей был применен непараметрический критерий U-критерий Манна – Уитни. Однако никаких статистически значимых различий между распределениями двух выборок не было обнаружено.
Оценка мотивационного компонента готовности к воспитательной деятельности проводилась с использованием двух методик: «Мотивы педагогической профессии» (Т.Н. Сильченкова) и «Методика диагностики учебной мотивации студентов» (А.А. Реан и В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой). Результаты опроса студентов по методике «Мотивы педагогической профессии» представлены в табл. 2.
Результаты опроса говорят о том, что студенты обеих групп имеют одинаковую иерархию мотивов педагогической профессии. На первом месте у студентов выявились мотивы, характеризующие внутреннюю потребность в профессии педагога (3,8 и 3,49 соответственно). Последнюю строчку у респондентов составили мотивы, определяющие частичную педагогическую направленность (3,32 и 2,8). Оценка различий между двумя выборками по выбору значимости мотивов педагогической профессии с помощью U-критерия Манна – Уитни никаких статистических значимых различий между распределениями двух выборок не обнаружила.
Таблица 2
Распределение видов мотивов педагогической профессии студентов двух групп (ранги, баллы)
|
Группы |
Мотивы, характеризующие внутреннюю потребность в профессии педагога |
Мотивы, определяющие частичную педагогическую направленность |
Мотивы, не содержащие педагогической направленности |
|
Группа 1 |
I 3,8±0,5 |
III 3,32±0,9 |
II 3,52±0,7 |
|
Группа 2 |
I 3,49±0,5 |
III 2,8±0,8 |
II 3,23±0,6 |
|
Гипотеза |
Н0 |
Н0 |
Н0 |
Примечание: составлена автором на основе полученных данных в ходе исследования.
Таблица 3
Распределение видов мотивов учебной деятельности студентов двух групп (ранги, баллы)
|
Группы |
Коммуникативные мотивы |
Мотивы избегания |
Мотивы престижа |
Профессио-нальные мотивы |
Мотивы творческой самореализации |
Учебно- познавательные мотивы |
Социальные мотивы |
|
Группа 1 |
III 3,52±0,7 |
VI 2,33±0,8 |
V 2,87±0,9 |
I 3,92±0,6 |
II 3,67±0,7 |
IV 3,19±0,5 |
IV 3,19±0,7 |
|
Группа 2 |
I 3,27±0,6 |
VI 2,07±0,8 |
VII 2,05±1 |
II 2,99±1,2 |
III 2,96±1 |
V 2,9±0,6 |
IV 2,92±1,2 |
|
Гипотеза |
Н0 |
Н0 |
Н0 |
Н1 (р ≤ 0,01) |
Н1 (р ≤ 0,05) |
Н0 |
Н0 |
Примечание: составлена автором на основе полученных данных в ходе исследования.
По методике «Мотивация учебной деятельности» были получены следующие результаты (табл. 3).
Среди студентов с ярко выраженной поведенческой активностью преобладают профессионально ориентированные мотивы (3,92), мотивы творческой самореализации (3,67) и коммуникативные мотивы (3,52); менее весомыми выступают мотивы достижения престижа (2,87) и мотивы избегания (2,33).
В группе 2 наиболее значимы коммуникативные мотивы (3,27), профессиональные мотивы (2,99) и стремления к творческой реализации (2,96); замыкают перечень мотивов мотивы избегания (2,07) и мотивы достижения престижа (2,05).
Оценка различий между двумя выборками по выбору значимости учебных мотивов с помощью U-критерия Манна – Уитни выявила статистические значимые различия между распределениями двух выборок по показателям «профессиональные мотивы» (р ≤ 0,01) и «мотивы творческой самореализации» (р ≤ 0,05). Это означает, что студенты с выраженной поведенческой вовлеченностью более мотивированы на профессиональную педагогическую деятельность и творческую самореализацию.
Оценка личностного компонента готовности к воспитательной деятельности проводилась с использованием опросника «Качества личности классного руководителя», результаты которых представлены в табл. 4.
Результаты, представленные в таблице, говорят о том, что выраженность качеств классного руководителя у студентов группы 1 чуть выше, чем у студентов группы 2. Респонденты с выраженной поведенческой вовлеченностью считают, что достаточно высоко у них развиты такие качества классного руководителя, как «любовь к детям» (4,92 из 5), «умение общаться с обучающимися» (4,67), «доверие» (4,25), «понимание» (4,42), «отзывчивость» (4,78), «доброжелательность» (4,87), «искренность во взаимоотношениях» (4,58), «широкий кругозор» (4), «личное обаяние» (4,33), «чувство юмора» (4,08), «находчивость» (4,25), «эмпатия» (4,55), «высокий уровень развития всех психических свойств: восприятия, воображения, памяти и пр.» (4,45), интегративный показатель (4,24).
Таблица 4
Результаты оценки развития качеств личности классного руководителя у студентов двух групп (баллы)
|
Качества классного руководителя |
Группа 1 |
Группа 2 |
Гипотеза |
|
1. Любовь к детям |
4,92±0,4 |
4,83±0,3 |
Н0 |
|
2. Умение общаться с обучающимися |
4,67±0,7 |
4,33±0,7 |
Н0 |
|
3. Доверие |
4,25±0,6 |
3,92±1,3 |
Н0 |
|
4. Понимание |
4,42±0,7 |
4,58±0,5 |
Н0 |
|
5. Терпение |
3,93±0,7 |
3,82±1,2 |
Н0 |
|
6. Отзывчивость |
4,78±0,5 |
4,75±0,6 |
Н0 |
|
7. Доброжелательность |
4,87±0,7 |
4,83±0,4 |
Н0 |
|
8. Искренность во взаимоотношениях |
4,58±0,5 |
4,42±1,2 |
Н0 |
|
9. Высокий уровень культуры |
3,92±0,7 |
3,67±1 |
Н0 |
|
10. Широкий кругозор |
4,0±0,7 |
3,83±1 |
Н0 |
|
11. Личное обаяние |
4,33±0,5 |
3,92±1,3 |
Н0 |
|
12. Чувство юмора |
4,08±0,9 |
3,75±1,1 |
Н0 |
|
13. Находчивость |
4,25±0,8 |
3,75±1,1 |
Н0 |
|
14. Твердость и решительность характера |
3,83±0,8 |
3,17±1,1 |
Н1(р≤0.05) |
|
15. Уверенность в себе |
3,75±1 |
3,25±1,1 |
Н0 |
|
16. Сила воли, самоотдача |
3,92±0,9 |
3,67±1,1 |
Н0 |
|
17. Эмпатия |
4,55±0,9 |
4,42±1,2 |
Н0 |
|
18. Высокий уровень развития всех психических свойств: восприятия, воображения, памяти и пр. |
4,45±0,7 |
4,42±0,8 |
Н0 |
|
Интегративный показатель |
4,24±0,4 |
4,08±0,3 |
Н0 |
Примечание: составлена автором на основе полученных данных в ходе исследования
У респондентов группы 2 высоко развиты такие качества классного руководителя, как «любовь к детям» (4,83 из 5), «умение общаться с обучающимися» (4,33), «понимание» (4,58), «отзывчивость» (4,75), «доброжелательность» (4,83), «искренность во взаимоотношениях» (4,42), «эмпатия» (4,42), «высокий уровень развития всех психических свойств: восприятия, воображения, памяти и пр.» (4,42), интегративный показатель (4,08).
Оценка различий между двумя выборками по уровню развития качеств личности классного руководителя у студентов обеих групп проводилась с помощью U-критерия Манна – Уитни. Были выявлены статистические значимые различия между распределениями двух выборок по показателям «твердость и решительность характера» (р ≤ 0,05). Это означает, что студенты с выраженной поведенческой вовлеченностью имеют более твердый и решительный характер.
Таблица 5
Результаты оценки практической готовности к воспитательной деятельности у студентов двух групп (баллы)
|
К-1 |
К-2 |
К-3 |
К-4 |
К-5 |
К-6 |
|
|
Группа 1 |
4,4 |
4,5 |
4,23 |
4,3 |
4,4 |
4,5 |
|
Группа 2 |
4,3 |
4,4 |
4,2 |
4,2 |
4,3 |
4,4 |
|
Гипотеза |
Н0 |
Н0 |
Н0 |
Н0 |
Н0 |
Н0 |
Примечание: составлена автором на основе полученных данных в ходе исследования
Рис. 1. Корреляционное кольцо по всем диагностируемым параметрам (студенты группы 1) Примечание: составлен автором на основе полученных данных в ходе исследования
Результаты опроса по методике «Практическая готовность к воспитательной деятельности» представлены в табл. 5. Результаты говорят о том, что все студенты проявили готовность по всем группам компетенций.
Для подтверждения выдвинутой автором гипотезы был применен однофакторный анализ ANOVA. В качестве независимой переменной выступали социально- профессиональные ценности, мотивы профессиональной деятельности, учебные мотивы, компетенции практической готовности к воспитательной деятельности. Зависимая переменная – поведенческая вовлеченность. Было установлено, что переменные «профессиональные мотивы» (F = 8,439, р ≤ 0,008), «мотивы творческой самореализации» (F = 4,42, р ≤ 0,05), «твердость и решительность характера» (F = 3,9, р ≤ 0,05) оказывают статистически достоверное влияние на распределение зависимой переменной «поведенческая вовлеченность». Это говорит о том, что студенты с выраженной поведенческой вовлеченностью имеют твердый и решительный характер, а также более мотивированы на профессиональную деятельность и творческую самореализацию.
Для углубленного изучения характеристик структуры компонентов поведенческой вовлеченности и уровня подготовленности к осуществлению воспитательной деятельности был проведен корреляционный анализ взаимосвязей всех диагностированных переменных, используя коэффициент ранговой корреляции Спирмена (r). Учитывались только средние и сильные связи между показателями (r ≥ 0,5). Полученные результаты представлены на рис. 1 и 2.
Рис. 2. Корреляционное кольцо по всем диагностируемым параметрам (студенты группы 2) Примечание: составлен автором на основе полученных данных в ходе исследования
Системообразующими компонентами в группе студентов с выраженной поведенческой вовлеченностью являются: «профессиональные ценностные ориентации», «мотивы, характеризующие внутреннюю потребность в профессии педагога», «мотивы, не содержащие педагогической направленности», «качества классного руководителя», «педагогические компетенции по взаимодействию с родителями (законными представителями) несовершеннолетних обучающихся».
Системообразующими компонентами в группе студентов с невыраженной поведенческой вовлеченностью являются: «социальные мотивы», «мотивы, определяющие частичную педагогическую направленность», «мотивы, не содержащие педагогической направленности».
Заключение
На основании всего сказанного можно сделать заключение о том, что поведенческая вовлеченность в деятельность выступает значимой характеристикой личности студента – будущего классного руководителя, которая выступает фактором развития готовности к воспитательной деятельности. Студенты с выраженной поведенческой вовлеченностью проявили чуть выше результаты по всем методикам, в отличие от студентов группы 2. С большой долей вероятности (р ≤ 0,05) можно утверждать, что студенты группы 1 имеют твердый и решительный характер, а также более мотивированы на профессиональную деятельность и творческую самореализацию.
Фундаментальными детерминантами у студентов группы 1 являются следующие факторы: профессиональные ценностные ориентации, внутренние потребности, обусловливающие выбор педагогической профессии, мотивы, не содержащие педагогической направленности, профессионально-личностные качества классного руководителя, а также педагогические компетентности, касающиеся взаимодействия с родителями (или законными представителями) несовершеннолетних учеников.
Базовыми детерминантами группы 2 выступают социальные мотивы, мотивы частично направленные на педагогическую деятельность, а также мотивы, не содержащие педагогической направленности.
Поскольку достоверные различия выявились не по всем диагностируемым показателям, в перспективе следует провести аналогичное исследование с расширением контингента испытуемых. Полученные данные могут быть интегрированы в образовательный процесс высших учебных заведений для повышения эффективности подготовки будущих классных руководителей, способствуя развитию их компетентности в сфере воспитания и повышению уровня готовности воспитательной деятельности и поведенческой вовлеченности.
Конфликт интересов
Библиографическая ссылка
Калацкая Н.Н. ПРАКТИЧЕСКАЯ ВОВЛЕЧЕННОСТЬ СТУДЕНТОВ КАК ФАКТОР ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // Современные наукоемкие технологии. 2025. № 11. С. 213-222;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=40587 (дата обращения: 12.12.2025).
DOI: https://doi.org/10.17513/snt.40587