Введение
Мыслительная деятельность школьников, студентов – приоритетный показатель их интеллектуальной деятельности, в значительной мере – учебной, профессиональной успешности, а также важное условие выстраивания продуктивного жизненного пути. Однако в конкретном образовательном процессе важную информацию о психологической сущности мышления в целом и критического мышления в частности школьники получают весьма редко, а студенты – будущие учителя, изучая психологические основы обучения, общения, далеко не всегда экстраполируют полученные знания на собственную личность и предстоящую профессиональную деятельность (Е.А. Мухина) [1]. В данном случае правомерно выразить солидарность с А.Д. Лисенковой, указывающей на то, что «необходимые в будущем компетенции должны отвечать вызовам современности и помогать справляться со сложностью и изменчивостью мира, способствовать сосуществованию и взаимодействию людей друг с другом, с природой и технологиями», в связи с чем правомерно выделяются «компетентности познания, взаимодействия с другими и управления собой», однако компетентность «критическое мышление» в целом остается вне сферы внимания педагогического сообщества [2]. Вместе с тем анализ научной литературы педагогического содержания (научных статей, диссертационных исследований, монографий) показал вариативность в толковании сущности критического мышления, разнородность в организации образовательного процесса с учетом актуальных методов, форм педагогической деятельности, а также ситуативность при взаимодействии учительско-преподавательского корпуса и психологических служб образовательных организаций. Значительная часть ученых, занимающихся данной проблемой, в качестве рисков в сфере развития критического мышления у школьников и студентов (включая будущих учителей) отмечают в совокупности как возможную неэффективность используемых в реальности учителями/преподавателями учебных и воспитательных технологий, так и виртуальную интернет-среду с ее бесконтрольностью, агрессивностью, искажением информации и необходимостью фактчекинга (Л.В. Астахова, М.С. Корнев и др.) [3; 4]. В итоге отмечается значимость работ, в которых анализируются научные дефиниции мыслительного профиля, включая критическое мышление.
Цель исследования – уточнение методологической основы критического мышления как вида мыслительной деятельности школьников, студентов и в оформлении специального модуля педагогического содействия обучающимся в развитии критического мышления как важного условия личностного, профессионального становления.
Материалы и методы исследования
Исследование базируется на научных обобщениях, связанных с зарубежными и отечественными теориями мышления (Б. Блум, Л.С. Выготский, Д. Дьюи, Ж. Пиаже, К. Роджерс и др.), теории деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), идеях возрастной обусловленности критичности мышления (Е.А. Мухина, А.В Шамис и др.), стимулирующих дидактический аспект современного образования (идеи развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.), проблемного обучения (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), алгоритмизации учебной деятельности (В.Ф. Шаталов и др.), воспитательный аспект современного образования (концепция нравственного воспитания (В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский и др.). Использовались теоретические методы педагогического исследования: анализ научной литературы, сравнение, обобщение, теоретическое моделирование. В качестве частной диагностической методики на уровне эмпирики выступил тест А.А. Вихмана «Критическое мышление подростка».
Результаты исследования и их обсуждение
Критическое мышление – вид мышления, который, с одной стороны, масштабно изучен как психолого-педагогическое явление [5–7], с другой стороны, в своих трактовках в контексте научного поля интерпретируется разнопланово (при отсутствии противоречивости). Весьма продуктивным является мнение Г.М. Коджаспировой: «Критическое мышление – это способность анализировать информацию с позиции логики, уметь выносить обоснованные суждения, решения, применять полученные результаты как к стандартным, так и к нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам. Этому процессу присуща открытость. Формирование критического мышления – одна из актуальнейших задач современного обучения» [8, с. 67].
В Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования (ФГОС ООО) феномен «критическое мышление» имманентно присутствует как актуальный компонент процессов обучения и воспитания, без чего невозможно их продвижение к ближним и дальним целям, рациональное освоение содержания учебных дисциплин, эффективное включение в коммуникативную, организаторскую, творческую деятельность, оценивание своих достижений, саморазвитие и пр. В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» (при аналогичном с ФГОС ООО функционале критического мышления) оно закономерно определено в качестве приоритетной универсальной компетенции в совокупности с системным мышлением.
Структуру критического мышления предлагается понимать как совокупность трех компонентов: действенно-поведенческого (доминирующего), когнитивного и эмоционального [9]. Этапы формирования и развития критического мышления априори связаны с возрастными особенностями обучающихся. Это соответствует традиционным уровням отечественного образования: дошкольному, начальному (1–4 классы), среднему (5–9 классы), общему среднему (10–11 классы), специально-профессиональному, высшему образованию (студенты, курсанты), и реализации релевантных возрасту актуальных учебных, воспитательных программ, технологий, методик, форм педагогического процесса.
С ориентацией на тему данной статьи обратимся к школьному и студенческому периодам, когда вопрос развития критического мышления выступает как приоритетный в процессе формирования личности, ее социализации, инкультурации, что отражено в том числе в воспитательной системе формирования смысложизненных ориентаций личности. При этом важным педагогическим условием выступает сотрудничество педагогического коллектива с социально-психологической службой образовательной организации, родительским сообществом, различными социальными институтами (И.В. Ульянова) [10; 11].
Учитывая значимость критического мышления для обучения и воспитания личности ученика, студента, учебной группы, педагогического коллектива, следует осуществить условную редукцию целостного педагогического процесса, представив его как синтез обучения и воспитания. Так, обращение к дидактике позволяет раскрыть виды и формы информирования обучающихся относительно мышления в целом и критического мышления в частности; это элемент учебного занятия (урока/лекции, семинара, практикума – теория/практика), – факультатив (школа) / спецкурс (колледжи, институты, университеты); дополнительные разноцелевые групповые/индивидуальные консультативные занятия: а) подготовка группы школьников/студентов к олимпиадам, научным конференциям, конкурсам; б) индивидуальные занятия со школьниками/студентами с учетом имеющихся у них когнитивных особенностей, проблем. Для современной дидактики важен интегративный подход, способствующий рациональному объединению в учебной деятельности школьников, студентов элементов развивающего, проблемного, алгоритмического подходов.
В рамках теории и методики воспитания критическое мышление выступает как элемент (преимущественно запланированный) воспитательного мероприятия (массового, группового), на основе чего возможно осмысление нравственных дихотомий, модусов духовности – Добра и Зла, традиционной гендерной бинарности, вопросов свободы человека и его ответственности, обязанностей в ситуациях морального выбора.
Наиболее общие, многосторонние педагогические условия для развития у школьников и студентов критического мышления (включая опыт Е.А. Мухиной [1]): развитые способности на уровне анализа, классификации, сравнения, обобщения, а также в сфере коммуникаций, творчества; готовность и умение участвовать в диалогах, полилогах, дискуссиях, совершенствуя навыки аргументации собственной позиции. При этом учителю/преподавателю необходимо отказаться от формализма в оценке знаний и умений обучающихся; требования однозначности в ответах; необходимо стимулировать переход школьников/студентов от технологий обучения к технологиям самообучения, развитие образного мышления, опору на методы активного обучения; систематическое привлечение обучающихся к проектной, научно-исследовательской деятельности. Столь же значим отход от формализма в воспитательном процессе, который насыщается интересным социокультурным, историческим материалом с учетом возраста участников, их творческой активности, поиска, конкретизацией нравственных убеждений, укрепляющих этические нормы поведения. Обязательным компонентом любых занятий, встреч, мероприятий, событий является рефлексивный акт (в группе, индивидуальный, самостоятельный).
В данном случае осуществляется актуализация ценности педагогического содействия обучающимся как частного аспекта педагогического сопровождения, как оперативной целенаправленной помощи, поддержки обучающихся при решении учебной или воспитательной задачи. При этом педагогический акцент ставится на ведущих качествах личности, которые необходимы для развития критического мышления и одновременно стимулируются им (Д. Халперн): «1. Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, выстроить последовательность изложения. Упорядоченность мысли – признак уверенности. 2. Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда не сможет стать генератором собственных идей и мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока не обладаешь разнообразной информацией. 3. Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы откладываем ее решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении. 4. Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек не будет оправдывать свои неправильные решения, а сделает правильные выводы, воспользуется ошибкой для продолжения обучения. 5. Осознание. Очень важное качество, предполагающее умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений. 6. Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения воспринимались другими людьми, иначе они так и останутся на уровне высказываний» [12, с. 5].
Вместе с тем для процесса развития критического мышления у обучающихся обязателен, как было отмечено, учет их возрастной специфики. Так, обращаясь к младшему школьному возрасту, В.А. Шамис доказывает его склонность к действенно-поведенческому компоненту критического мышления, обусловленность «в большей степени влиянием процессуального компонента педагогической технологии, применяемой учителем, а также влиянием родительских отношений и сверстников» [9]. При этом ученый постулирует: именно «младший школьный возраст является наиболее благоприятным для развития критического мышления» [9], рекомендуя для психолого-педагогической практики комплекс соответствующих диагностических и организационных методик.
Г.А. Афоничев, Е.В. Яковлева, обобщив мнения, в частности, В.Н. Брюшинкина, И.О. Загашева, С.И. Заир-Бека, Д. Клустера, И.В. Муштавинской и др., указывают на специфику критического мышления у подростков, определив соответствующие критерии и показатели:
− «социальность – способность сотрудничать и работать в команде, уважать чужое мнение, учитывать точку зрения других, участвовать в совместном принятии решений;
− аргументация – умение убедительно аргументировать свою позицию, принимать взвешенные решения, ясно и корректно выражать свои мысли устно и письменно;
− анализ информации – способность находить основную информацию среди избыточной, недостающую информацию, видеть сильные и слабые стороны мнений и ошибок в них;
− логичность мышления – умение делать логические выводы, оценивать последовательность умозаключений, принимать обоснованные решения о том, отклонить ли суждение, согласиться с ним или отложить его рассмотрение;
− самостоятельность – способность задавать вопросы, формулировать гипотезы, признавать свои ошибки, брать на себя ответственность;
− рефлексивность – уровень развития рефлексивных навыков (адекватная самооценка, объективный самоанализ, оценка мыслительных процессов и поведения при работе над проблемными заданиями индивидуально или в группе)» [13].
А.К. Власова, С.С. Игнатович выявляют отличительные черты педагогических условий для развития критического мышления у сельских подростков, в частности несовершенство материально-технической базы школы [14].
Уточнение особенностей критического мышления у современных городских старшеклассников отражено, в частности, в работе И.С. Литвиновой [15], где представлены результаты проведенного исследования, показавшего, что у обучающихся уровень развитости критического мышления находится в диапазоне от низкого до среднего. Автор доказывает необходимость концентрации педагогов на данном направлении образовательного процесса.
В связи с вышесказанным фиксируется предположение о том, что студенты, включая будущих потенциальных учителей, в подавляющем большинстве нуждаются не только в специальной развивающей помощи, но нередко и в мягком коррекционном сопровождении с целью стимулирования мыслительной деятельности.
Представленное суждение подтверждается результатами исследований, связанных со студентами образовательных организаций высшего образования. В частности, Ю.Н. Корешникова в диссертации на тему «Организационные и педагогические условия развития критического мышления у студентов вузов» (2021) подчеркивает, что «в качестве основных барьеров развития критического мышления выделяется: отсутствие лидера изменений, ясной концептуализации понятия «критическое мышление», инструментов оценки; невключение критического мышления как образовательного результата, в образовательные программах курсов; недостаточное профессиональное развитие преподавателей – преобладание традиционного типа обучения среди университетских преподавателей, использование неэффективных методов обучения». При этом было установлено, что если у преподавателей, работающих в рамках традиционного типа обучения, развиты предметно-логическая и организационная компетенции, то повышается вероятность того, что у их студентов будет развиваться критическое мышление [16]. Ранее в диссертации О.В. Семеновой (2009) было показано, что более трети студентов – будущих учителей обладают низким уровнем критического мышления, что в учебный процесс профессиональной подготовки обучающихся следует ввести дисциплину «Критическое мышление учителя» [17]. Идентичное мнение об острой необходимости совершенствования системы высшего образования в плане целенаправленного развития у студентов критического мышления выражают специалисты Нижегородского государственного педагогического университета имени Козьмы Минина, Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета [18].
Подчеркивая значимость развития критического мышления у обучающихся различных ступеней образования, важно обратить внимание на ценность азов психологических знаний (психических процессов, включая мышление; этапов деятельности), риторики, конфликтологии, рефлексии, этики [10], учесть ресурс критического мышления в преодолении инфантилизма современных школьников и студентов [11].
Среди приоритетных методов развития у обучающихся критического мышления в условиях реализации воспитательной системы формирования смысложизненных ориентаций обучающихся выделяется проектная деятельность, реализующая организационную, мотивационную, коммуникативную, интеграционно-культурологическую функции [19], а также исследовательскую, креативную, воспитательно-социализирующую. В данном случае критическое мышление в совокупности с логическим и творческим представляют собой базовую основу для формирования у школьников и студентов устойчивых навыков для групповой и индивидуальной работы (Т.А. Попова) в проектах психологической и педагогической направленности [20].
В целом обобщение результатов научных изысканий в области оформления базовых основ педагогического содействия обучающимся в развитии критического мышления как важного условия личностного, профессионального становления выстраивается в соответствующий теоретический модуль [21]. Одна из инновационных методик модуля – реализация информационных технологических карт (ИТК), способствующих пониманию обучающимися специфики критического мышления (сначала такие карты готовит педагог (учитель-предметник, преподаватель, например, в рамках своей учебной дисциплины, факультатива/спецкурса) или психолог образовательной организации, имеющий возможность проводить системные просветительские занятия; чем более старший возраст у обучающихся, тем чаще они включаются в самостоятельное оформление таких карт).
Содержание ИТК «Алгоритм развития критического мышления»: «знания (анализ и проверка их достоверности: Кто? Что? Какие? Что делают? Подтверждение/отвержение, обоснование)» – «фиксация проблемы/противоречия (научной, морально-нравственной, дидактической, воспитательной, житейской)» – «варианты гипотез ее решения» (актуализация критического мышления; «метафора «Если… то») – «обсуждение: аргументация на основе оценочных суждений, дискуссия (актуализация критического мышления) – «выбор и конкретизация наиболее продуктивной гипотезы с опорой на гуманистические ценности» – «принятие обоснованного продуктивного, гуманистичного решения» – «рефлексия на результат, собственные впечатления, чувства, умозаключения».
Сам модуль предполагает наличие субмодулей, отражающих возрастные параметры обучающихся. В качестве содержания информационного субмодуля «Я – юный мыслитель» (начальная школа, 3–4 классы) целесообразно использовать сюжетные основы сказок и популярных рассказов для детей, занимательные математические задачи, факты нового и удивительного о природе, обществе, технике. Среднее, старшее учебные звенья ориентированы на поступательное усложнение источникового материала; ученикам 5–9 классов можно предложить развивающий курс (или его элементы) «Я – обладатель критического мышления», ученикам 10–11 классов – «Я – мыслитель-универсал». Обращаясь к высшему образованию, следует принять во внимание недостаточный интерес специалистов к формированию критического мышления у школьников, в связи с чем становится очевидной необходимость входной диагностики первокурсников относительно указанного параметра. Далее, в зависимости от полученных результатов, уже выстраиваются последующие стратегия и тактика педагогического содействия академической группе, отдельным субъектам на уровне образовательного субмодуля «Я – учитель, обучающий критическому мышлению». В данном случае усиливается дуальная позиция студентов, сопряженная одновременно с саморазвитием и профессиональной подготовкой. Полноценность такой работы в образовательных организациях всех уровней обусловливается подбором конгруэнтных диагностических методик и их систематическим использованием в начале и конце учебного года с последующим анализом результатов.
Многолетняя педагогическая практика авторов статьи, связанная с образованием школьников и студентов в процессе развития у них критического мышления, выявила необходимость совместных размышлений субъектов образования об условной редукции жизненной среды. Она дифференцируется: 1) на повседневную реальную среду жизни (семьи, соседства, населенного пункта, страны и т.д.); 2) повседневную реальную образовательную среду (школы, вуза, учреждений дополнительного образования и т.д.); 3) комплицированную научную среду; 4) виртуальную интернет-среду (социальные сети, образовательные платформы и т.д.), – на основе чего фиксируются тематические моноцентрические и полицентрические агломерации, базовая основа которых – учебно-воспитательный контент с элементом критического мышления.
В качестве частного примера развития критического мышления у подростков можно представить краткое описание процедуры подготовки авторами статьи группы учеников девятых классов (n = 11) одной из московских школ – потенциальных участников школьных и городских олимпиад, где им предстояло защищать разработанные проекты. Пошаговая технология данного профиля выглядит следующим образом: 1) обсуждение учителем-предметником возможности участия ряда учеников в течение учебного года в предстоящих олимпиадах; 2) фиксация школьной группы «олимпиадников» на основе согласия и самих школьников, и их родителей; 3) реализация двухуровневого маршрута подготовки: а) систематическая плановая подготовка в группе «Развиваем критическое мышление»; б) индивидуальная систематическая плановая подготовка к защите авторского проекта; 4) выход школьников на олимпиады. Для диагностики уровня критического мышления девятиклассников использовался тест А.А. Вихмана «Критическое мышление подростка» [22], отличающийся высоким уровнем валидности и надежности. Было выявлено, что 54 % респондентов группы обладают высоким уровнем критического мышления, 36 % – средним уровнем, 10 % – низким уровнем (при отличной успеваемости по выбранному тематическому профилю проектной олимпиадной деятельности). На основе зафиксированной тенденции инициативной группой учителей было решено общую интеллектуальную подготовку школьников осуществлять дифференцированно, с опорой на выявленные показатели, ибо при высоком уровне мотивации каждая подгруппа имеет частные задачи. При этом учителям полезно повторить азы теории критического мышления, при содействии педагога-психолога подобрать упражнения, задания соответствующего уровня сложности.
Итогом приведенной выше комплексной подготовки стали успешные защиты подготовленных учениками проектов, дипломы лауреатов научных олимпиад. Однако ученик, показавший низкие результаты по указанному тесту, оказался менее успешен, чем другие члены группы, что стало поводом для углубленных развивающих занятий.
Заключение
Необходимо отметить: повышение педагогического, психологического внимания педагогов (учителей, преподавателей) к развитию у обучающихся критического мышления способно в значительной мере повысить уровень, качество мышления школьников и студентов в целом, а также, учитывая их индивидуальные интеллектуальные особенности, возраст, персонализировать педагогическую помощь. Трансляция идеи развития критического мышления в области воспитания способна содействовать обучающимся в решении нравственных проблем, в этическом самосовершенствовании.
Практика доказывает необходимость системной, планомерной, сквозной, охватывающей все уровни образования, работы в сфере развития критического мышления у школьников и студентов.
Особого внимания заслуживает вопрос рационального приобщения обучающихся к цифровой среде, представляющей собой слабо дифференцированный и недостаточно контролируемый, в силу его специфики, информационный контент, что препятствует нравственному воспитанию и самовоспитанию личности, а также развитию у нее критического мышления. Однако данная проблема требует отдельного обстоятельного анализа и профессионального разговора.
Библиографическая ссылка
Ульянова И.В., Подругина И.А. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОДЕЙСТВИЕ ШКОЛЬНИКАМ И СТУДЕНТАМ – БУДУЩИМ УЧИТЕЛЯМ В РАЗВИТИИ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ // Современные наукоемкие технологии. 2025. № 8. С. 125-131;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=40474 (дата обращения: 10.09.2025).
DOI: https://doi.org/10.17513/snt.40474