Введение
В условиях постоянного обновления информации, появления различных, порой совершенно противоречивых позиций ученых при представлении материала об одном и том же объекте, на передний план выдвигается проблема понимания. Она усиливается еще и тем, что бурное совершенствование компьютерной техники, цифровых технологий послужило импульсом к возникновению и развитию нового состояния общества. Большинство членов в нем полностью или частично заняты производством, хранением, переработкой и реализацией информации различного уровня сложности организации. И вполне оправданно, что к любому из них у информационного общества имеется ряд специфических требований. Во-первых, это понимание множества вариантов существования источников информации, доступных каждому при необходимости, во-вторых, это освоенность умений анализировать, синтезировать, оценивать, адекватно использовать информацию, представлять ее в требуемой форме (вербальной, графической, числовой), в-третьих, это готовность и способность применять информацию для решения насущных интеллектуальных и практических задач. Обозначенные и другие требования информационного общества ко всем членам и каждому отдельному человеку спровоцировали необходимость скорейшего обновления существующей образовательной парадигмы. В ней важность знаний информационно-репродуктивного типа как таковых не отрицается, но они должны уступить законное место умениям их «добывать», применять и творчески преобразовывать. По мнению авторов, такая парадигма должна выстраиваться на основе концепта «понимание», в составе которого определение собственно понятия «понимание», выражение видов и уровней понимания с их характеристиками для целенаправленного применения в образовательном процессе.
Цель исследования – выразить сущность понимания, определить и охарактеризовать его виды, предложить инструментарий для диагностики сформированности понимания у обучающихся общеобразовательных организаций.
Материалы и методы исследования
в качестве материалов исследования выступила специально подобранная и организованная информация, отражающая сущность понимания как познавательной процедуры порождения смысла (осмысление) изучаемого объекта окружающей действительности при задействовании мыслительных процессов и (или) отдельных операций в их составе (осознание). Материалами также послужила информация о видах (понимание-знание, понимание-интерпретация (истолкование), понимание-постижение) и уровнях понимания. Методы исследования: анализ, обобщение и систематизация данных из научной литературы, абстрагирование и выражение определений понятий, выделение ориентиров для конструирования диагностических заданий с учетом уровней понимания.
Результаты исследования и их обсуждение
Для выражения определения понятия «понимание» авторы обратились к философской и психологической литературе. В литературе по философии понимание в самом общем виде предстает в качестве процедуры порождения понимающим смысла познаваемой реалии или абстракции при непременном задействовании для этого либо мыслительных процессов целиком, либо составляющих их операций [1, с. 11; 2]. Дополняя сказанное, в ней уточняется, что особенность мышления человека проявляется и в стремлении отразить сущность познаваемой реалии или абстракции в ходе ее соотнесения с более широким кругом ранее познанных реалий или абстракций, поиске ей места среди уже известных закономерностей, связей и отношений материальной или интеллектуальной действительности [3].
Чаще всего этот термин применяется учеными в четырех случаях: 1) при раскрытии способов бытия человека в мире как основанных на осознанных или неосознаваемых выборах возможностей своего существования; 2) при характеристике познавательных способностей человека, воплощенных в его рассудочной деятельности; 3) при истолковании замыслов текстов, декодировании значений языка и речи; 4) при проникновении человека в сущность и смыслы разных проявлений культуры [4; 5].
В целом трактовки категории «понимание», достаточно близкие представленным выше, но, разумеется, не тождественные им, обнаруживаются и в литературе по психологии [6, с. 29]. При этом ученые-психологи вполне единодушно указывают на три главных вида понимания – знание, интерпретацию (истолкование) и постижение, а также на их предшественника – предпонимание. Авторами отмечено, что выделенным видам понимания соответствуют природная, культурная и духовная сферы бытия человека, признанные философской наукой, а также когнитивная, герменевтическая и экзистенциальная традиции исследования психики человека, сложившиеся в психологической науке. Следовательно, данная классификация опирается на веские философские и психологические основания, разумно сочетая их. Именно по этой причине она на сегодняшний день так же широко, как в философской и психологической науках, используется и в педагогической науке.
В литературе по педагогике, если речь заходит о понимании, оно характеризуется как процесс, сопутствующий, но не аналогичный освоению обучающимися содержания учебного материала [7–9]. Поддерживая эту точку зрения и развивая ее, М.Е. Бершадский видит за пониманием как процесс, так и ключевой результат обучения. В данном контексте понимание предстает в ипостаси осмысления детьми и подростками основной идеи, сущностных характеристик понимаемого содержания учебного материала, поиска и обнаружения возможностей «вписывания» приобретенных знаний в уже имеющуюся у них знаниевую систему, а затем и в смысловую сферу личности [10, с. 67]. Установлена явная связь осмысления с пониманием: первое предшествует второму и ведет к нему.
На основе сказанного в статье предложен оригинальный вариант определения термина «понимание». Это познавательная процедура порождения обучающимся смысла (осмысление) изучаемого объекта окружающей действительности, опирающаяся на предпонимание как багаж ранее освоенных знаний и способов действия с ними, подразумевающая обязательное задействование мыслительных процессов и (или) отдельных операций в их составе (осознание).
Далее представлены краткие характеристики понимания-знания, понимания-интерпретации (истолкования), понимания-постижения, которые педагогам общеобразовательных организаций следовало бы полнее использовать в работе с обучающимися.
Понимание-знание предназначено для установления истинности или ложности информации, содержащей сведения и факты, так или иначе иллюстрирующие процессы и явления, происходящие с объектами окружающей действительности. Такой вид понимания всегда связан с идентификацией (узнаванием) чего-либо и обязательно должен быть подкреплен эмпирически [6]. В целом авторы статьи согласны с мнением В.Д. Шадрикова, но ими отмечено следующее. Указанное суждение объективно порождает путаницу, так как не дает однозначных ответов на вопросы, чем традиционно формируемое у всех обучающихся знание качественно отличается от понимания-знания и не имеет ли в этом случае место быть подмена одного термина другим. Совершенно очевидно лишь одно: родовым среди терминов «знание» и «понимание-знание» является первый, а второй только конкретизирует его, высвечивая новые грани знания. Трудно также согласиться с ученым в том, что понимание-знание всегда требует эмпирического подкрепления. Не любую изучаемую информацию об объекте окружающей действительности можно «здесь и сейчас» эмпирически подкрепить. Особенно это важно учитывать при работе с обучающимися на разных уровнях общего образования. Для формирования у них понимания-знания педагогу достаточно иметь в арсенале убедительные примеры, опираться на предпонимание – ранее освоенные детьми и подростками знания, учитывать накопленный индивидуальный жизненный опыт. Это способно успешно подменить так недостающую современным общеобразовательным организациям эмпирическую составляющую подготовки обучающихся.
Далее авторами была предпринята попытка найти ответы на заданные выше вопросы. Как известно, знание – все то, что уже ранее создано одними, но освоено другими людьми. Значит при характеристике знания совершенно уместно использовать термины «выучил» или «научился», «овладел». Тогда знание предстает как своеобразный «багаж», обязанный своим существованием многовековой истории развития человечества, а понимание – как способность человека нести и постепенно осваивать (присваивать) этот «багаж», при необходимости адекватно применяя в ситуациях, идентичных тем, в которых ранее знание было получено и использовано. Но данное утверждение лишь отчасти можно считать верным, так как понимание всегда связано с вновь создаваемым знанием, пусть даже если, как в случае с обучающимися, оно будет новым для каждого конкретного из них. Следовательно, понимание – это процесс, в котором производится новое знание, и если нет понимания, то производство прервется, будет лишь «переливание имеющихся знаний из одних голов в другие». В качестве несколько утрированных иллюстраций к этому приведены такие, как отчет об отчете, комментарий на комментарий, история науки вместо науки. Обобщим их фразой «из пустого в порожнее».
На основе сказанного в статье предложен оригинальный вариант определения к термину «понимание-знание». Это познавательная процедура использования обучающимся освоенных ранее знаний об изучаемом объекте и накопленного индивидуального жизненного опыта в получении субъективно новых знаний.
Возможными вариантами диагностического инструментария в общем образовании определены задания: на установление соответствия/несоответствия изучаемого объекта предложенному в тексте понятию; на узнавание изучаемого объекта и происходящих в нем процессов по предложенному «немому» схематическому рисунку; на выявление истинности/ложности представленной для изучения информации об изучаемом объекте [11].
Понимание-интерпретация (истолкование) и высокая вероятность его возникновения появляются тогда, когда у человека объективно нет возможностей проверить эмпирические данные или мнения на предмет их истинности или ложности. В такой ситуации он способен лишь предъявить собственное (личное) мнение, причем оно всегда будет иметь признаки объективности и субъективности. Личное мнение – это, по существу, и есть интерпретация (истолкование). Следовательно, другие люди уже его должны будут характеризовать как правильное, частично правильное или вовсе неправильное [10, с. 102]. Сама возможность существования частично правильного / частично неправильного мнения убеждает в том, что «правильность» и «неправильность» мнения редко бывают абсолютными. Только в согласовании личного мнения с мнениями других людей можно сделать соответствующие выводы. Если мнение непротиворечиво, согласовано с ранее принятыми и признанными (подтвержденными) теоретическими положениями и эмпирическими утверждениями, то оно, скорее всего, является правильным. Кроме того, правильных мнений может быть несколько, если они отражают разные адекватные точки зрения на сведения и факты о процессах и явлениях, происходящих с объектами окружающей действительности. В качестве вывода: ситуация с пониманием-интерпретацией (истолкованием) в науке в целом более определенная, чем с пониманием-знанием.
На основе сказанного в статье предложен оригинальный вариант определения к термину «понимание-интерпретация (истолкование)». Это познавательная процедура использования обучающимся освоенных ранее знаний об изучаемом объекте и накопленного индивидуального жизненного опыта в выражении собственного мнения и оценочных суждений [12, с. 54; 13].
Возможными вариантами диагностического инструментария в общем образовании определены задания: на выражение мнения об особенностях организации, функционирования, взаимодействия изучаемого объекта с другими объектами и окружающей его средой; на выяснение связей компонентов изучаемого объекта между собой и с окружающей средой; на определение возможных изменений состояния изучаемого объекта при исключении какого-либо его компонента [11].
Понимание-постижение происходит на разных периодах жизни, через которые неизбежно проходит человек, осмысливая и оценивая себя в тех или иных ситуациях бытования. В статье авторы согласились с мнением Е.Н. Шапинской, что в бытийном плане смысложизненные ориентации имеют для каждого глубокий экзистенциальный смысл. К пониманию себя в мире, экзистенциальным размышлениям о себе человек приходит благодаря ретроспективному и антиципирующему интересу к своему внутреннему миру. Он направлен на поиск смысла своего существования, поступков и мысленный выход за пределы не только конкретной ситуации, но часто и собственной жизни, включение ее в иную систему координат, в которой жизнь наделяется смыслом [14]. По всей видимости исследователь имел в виду нечто особенное (например, событие, феномен), использование других видов понимания которого не дает хоть какого-то эффекта.
Состав концепта «понимание» для использования в общем образовании
|
Понимание |
|
|
Познавательная процедура порождения обучающимся смысла (осмысление) изучаемого объекта окружающей действительности, опирающаяся на предпонимание как багаж ранее освоенных знаний и способов действия с ними, подразумевающая обязательное задействование мыслительных процессов и (или) отдельных операций в их составе (осознание) |
|
|
Виды понимания |
|
|
Понимание-знание |
Познавательная процедура использования обучающимся освоенных ранее знаний об изучаемом объекте и накопленного индивидуального жизненного опыта в получении субъективно новых знаний |
|
Понимание- интерпретация (истолкование) |
Познавательная процедура использования обучающимся освоенных ранее знаний о биологическом объекте и накопленного индивидуального жизненного опыта в выражении собственного мнения и оценочных суждений |
|
Уровни понимания |
|
|
Первый уровень (предпонимание) |
Фиксация, идентификация и узнавание обучающимся изучаемого объекта |
|
Второй уровень (понимание-знание) |
Использование обучающимся имеющихся знаний об изучаемом объекте в получении субъективно новых знаний |
|
Третий уровень (понимание- интерпретация) |
Выражение обучающимся собственного мнения и оценочных суждений об изучаемом объекте |
Источник: составлено авторами на основе [1; 6; 15].
В частности, это могут быть «открытые» человеком личные смыслы жизни и смерти, «обнаруженная» сущность собственного бытия, внезапно «обретенная» на фоне духовного перерождения вера, «пришедшая» мудрость и т.д. Достижение указанных состояний слабо связано с пониманием-знанием и пониманием-интерпретацией (истолкованием). Они и есть понимание-постижение – иррациональное, плохо исследованное, находящееся за чертой рационально понимаемого.
Как известно, общеобразовательные организации страны посещают обучающиеся в возрасте от 6–7 до 17–18 лет. Имеющийся у авторов педагогический опыт не дал оснований утверждать, что большинство из них способно всерьез задумываться над смыслами жизни и смерти или сущностью человеческого бытия. В них обучаются обычные дети и подростки без «явных признаков мудрости», развитые в той мере, в которой должны быть развиты в своем возрасте.
Еще одним выразителем понимания служат уровни. В научной литературе середины 1990-х гг. был произведен обстоятельный философский анализ различных точек зрения на проблему понимания, но лишь применительно к текстовой (знаковой) информации. Он позволил ученым выделить три его основных уровня: фиксация материальной формы знака (идентификация, узнавание); выявление социального значения знака (установление применимости, широты распространения); формулирование личностного смысла знака (выражение оценочного мнения, переживание) [7; 8; 15, с. 134]. Следовательно, степень проникновения понимающего в сущность им понимаемого вполне может стать основанием для выделения уровней понимания.
С учетом сказанного в статье предложен собственный вариант выражения уровней понимания применительно к общему образованию. Первый уровень – это фиксация, идентификация и узнавание обучающимся изучаемого объекта (предпонимание). Второй уровень – это использование обучающимся имеющихся знаний об изучаемом объекте в получении субъективно новых знаний (понимание-знание). Третий уровень – это выражение обучающимся собственного мнения и оценочных суждений об изучаемом объекте (понимание-интерпретация (истолкование)).
В обобщенном виде состав концепта «понимание» для использования в общем образовании представлен в таблице.
Заключение
Понимание как познавательная процедура в полной мере способна обеспечить осмысление и осознание всего нового для поиска возможностей дальнейшего использования в теоретической и практической деятельности. Для диагностики сформированности у обучающихся общеобразовательных организаций понимания необходим особый инструментарий. С одной стороны, это задания двух групп: 1) диагностирующие понимание-знание – на установление соответствия/несоответствия изучаемого объекта предложенному в тексте понятию; на узнавание изучаемого объекта и происходящих в нем процессов по предложенному «немому» схематическому рисунку; на выявление истинности/ложности представленной для изучения информации об изучаемом объекте; 2) диагностирующие понимание-интерпретацию (истолкование) – на выражение мнения об особенностях организации, функционирования, взаимодействия изучаемого объекта с другими объектами и окружающей его средой; на выяснение связей компонентов изучаемого объекта между собой и с окружающей средой; на определение возможных изменений состояния изучаемого объекта при исключении какого-либо его компонента. С другой стороны, это уровни понимания: 1) предпонимание – фиксация, идентификация и узнавание обучающимся изучаемого объекта; 2) понимание-знание – использование обучающимся имеющихся знаний об изучаемом объекте в получении субъективно новых знаний; 3) понимание-интерпретация – выражение обучающимся собственного мнения и оценочных суждений об изучаемом объекте.
Библиографическая ссылка
Маркинов И.Ф., Каменева Ю.Ф. ВИДЫ ПОНИМАНИЯ И ИНСТРУМЕНТАРИЙ ИХ ДИАГНОСТИКИ В ПОДГОТОВКЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ // Современные наукоемкие технологии. 2025. № 8. С. 97-102;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=40469 (дата обращения: 10.09.2025).
DOI: https://doi.org/10.17513/snt.40469