Введение
Обучение устной речи является одной из основных целей обучения иностранному языку, в том числе на неязыковых факультетах вуза. Обучение диалогу и монологу на английском языке является для преподавателя сложнейшей методической задачей [1, с. 113]. Одновременно это и педагогическая проблема, для решения которой требуется поиск новых подходов и решений.
Монолог учеными-методистами определяется как речь одного человека, которая более или менее полно выражает мысли, намерения и оценки событий, составляющие которой скреплены между собой средствами межфразовой связи [2, с. 44]. Данному виду дискурса присущи такие свойства, как организованность и спланированность, подобранность языковых средств, необходимость в правильном и точном выражении точки зрения и др. Здесь говорящий на основе определенного речевого материала строит произвольное тематически обусловленное структурированное высказывание [3]. В отличие от диалога, монологическая речь намного стройнее, более развернута и имеет более четкую структуру, она последовательна и упорядочена [4, с. 196]. Это вид речи, которому свойственна довольно высокая степень организованности. Здесь говорящий в основном строит свою речь на основе имеющегося у него устного или письменного плана и соотносит с ним свое речевое высказывание на всем протяжении его воспроизведения [5].
Решение проблемы повышения уровня умений и навыков английской монологической речи сегодня является действительно важным для построения полноценного педагогического процесса по обучению английскому языку для преподавателей, работающих в неязыковых вузах. В обучении иноязычному общению в рамках получения университетского и в том числе нелингвистического образования диалог выступает таким видом речевого высказывания, который практикуется обучающимися с наибольшей частотой [6]. Однако практика показывает, что студенты здесь редко развивают навыки и умения вести монологи разных типов, выражать свое мнение, согласие или несогласие, давать критическую оценку действиям, приводить аргументы в пользу защиты своей точки зрения и т.д. В связи с этим нельзя не согласиться, что обучение монологу на английском языке студентов вуза является сложной методической задачей.
Все больше и больше специалистов, преподающих дисциплину «Иностранный (английский) язык» на факультетах, где направление подготовки не является языковым, убеждаются в том, что сложившаяся здесь практика обучения языкам требует пересмотра, так как существующие подходы не позволяют студенту в полной мере реализовать свой потенциал в плане развития умений и навыков устной речи. Одной из задач учителя и преподавателя вуза в этом случае является выявление новых эффективных форм и методов работы, а также поиск таких комплексов заданий и упражнений, которые определят систему осознанных и последовательных действий по обучению студентов-нелингвистов построению связного английского монолога [7, c. 17]. В качестве результата в соответствии с традиционно ставящимися при обучении монологической речи целями и существующими критериями оценивания будет обозначаться способность логично, последовательно и с достаточной полнотой излагать свои мысли, выбирать и использовать соответствующие теме высказывания средства общения, выражать свою позицию относительно объекта высказывания и др. Качество устной неподготовленной речи при этом выступает показателем уровня владения студентом иностранным языком в целом [8, с. 143].
Одной из наиболее распространенных проблем, которые необходимо решить для повышения уровня умений и навыков говорения у обучающихся, является низкая степень обеспеченности учебного процесса современным языковым материалом [9]. Поиск и дальнейшее включение в педагогический процесс таких форм и методов работы, которые позволят преподавателю своевременно устранять имеющиеся сложности в обучении, а также применение новейших электронных ресурсов в дополнение к традиционно используемым позволит наполнить педагогический процесс актуальным содержимым и организовать его наиболее корректно и качественно [10].
Все стороны педагогического процесса видят потребность в его совершенствовании за счет введения более эффективных способов организации педагогической деятельности, направленных на активизацию речевых навыков студентов и повышение у них уровня умений и навыков построения монологического высказывания. Практика показывает, что именно дискуссионные формы работы способствуют формированию у обучающихся умений и навыков строить связные монологические высказывания, отстаивать свое мнение, приводить аргументы и соблюдать речевой этикет. Кроме того, дискуссионные формы разбавляют возможную монотонность традиционных занятий, способствуют включению каждого студента в учебный процесс и таким образом повышают его эффективность. Они также расширяют общекультурный кругозор обучающихся и развивают у них интеллектуальные способности (способность к формированию критического мышления, способность устанавливать логические связи между явлениями и др.), формируют творческие качества и улучшают коммуникативные умения и навыки [11]. Таким образом, здесь видно несоответствие между большими возможностями дискуссионных форм в обучении монологической речи студентов неязыковых направлений подготовки и степенью их включенности в педагогическую работу по обучению английскому языку в вузе на данный момент.
Цель исследования – на основе новейших достижений педагогической науки путем проведения опытной работы доказать, что дискуссионные формы работы значительно повышают эффективность процесса обучения английской монологической речи студентов-нелингвистов.
Материалы и методы исследования
Работа в рамках подтверждения гипотезы исследования проводилась на факультете истории, филологии, управления и права Чувашского государственного педагогического университета. Для того чтобы доказать, что применение дискуссионных форм работы действительно позволяет значительно повысить уровень сформированности умений и навыков построения монолога у студентов, в процесс обучения дисциплине «Иностранный (английский) язык» был включен комплекс заданий на основе таких форм.
Применение теоретических методов подразумевало работу с литературой, раскрывающей методические и педагогические стороны обучения английскому языку студентов неязыковых направлений подготовки, формулировку целей и задач исследования и определение соответствующих форм и методов работы. Был уточнен потенциал дискуссионных форм в обучении английскому монологу студентов-нелингвистов, проведен подробный анализ рабочих программ по дисциплине «Иностранный (английский) язык» в таком аспекте, как обучение монологическому высказыванию. В процессе апробации комплекса упражнений по развитию умений и навыков монологической речи студентов на основе дискуссионных форм и при подведении итогов работы применялись практические методы исследования.
Результаты исследования и их обсуждение
На констатирующем этапе на основе ранее разработанного автором диагностического материала был определен имеющийся у студентов уровень умений и навыков монологической речи. В дальнейшем две существующие группы первого курса направления подготовки «История и обществознание» были рандомно определены как опытная и контрольная.
Задание, выполняемое на этом этапе, предполагало работу обучающихся с текстом и его последующий пересказ с обозначением своей точки зрения по затрагиваемой проблеме. Временное ограничение на выполнение задания составляло 20 мин.
При выставлении оценки использовались общепринятые критерии. Так, при выставлении балла по критерию «достижение коммуникативной цели» учитывались полнота понимания материала, достаточность раскрытия проблемы и способность донести свои мысли на английском языке и то, насколько высказывание было логичным и законченным. При оценивании лексической стороны задания учитывалась правильность использования тематического вокабуляра и количество ошибок. По грамматическому критерию высказывание оценивалось в соответствии с правильностью грамматического оформления и количеством ошибок. На оценку фонетической стороны высказывания влияли произношение, интонация и темп речи обучающегося [12].
По результатам диагностики средний балл в опытной группе составил «3,8». С заданием справились 14 студентов (87 % от общего количества в группе), 2 студентов (13 %) с заданием справиться не смогли. Среди тех, кто справился с заданием, оценку «удовлетворительно» получили 25 % испытуемых, по 31 % испытуемых получили оценки «хорошо» и «отлично».
Средний балл в контрольной группе составил «4,0». С заданием справились 15 студентов (100 % от общего количества в группе), из них оценка «удовлетворительно» была выставлена 20 % студентов, по 40 % получили оценки «хорошо» и «отлично».
Наглядно полученные на этом этапе результаты представлены на рис. 1.
Рис. 1. Результаты диагностики уровня умений и навыков монологической речи обучающихся на констатирующем этапе
Сложившаяся практика показывает, что одним из эффективных способов улучшить умения и навыки английской монологической речи студентов вуза, обучающихся на неязыковых направлениях подготовки, может быть внедрение в педагогический процесс по обучению дисциплине «Иностранный (английский) язык» соответствующих целям обучения комплексов упражнений [13, с. 43]. Такие комплексы упражнений должны быть современными и актуальными для студентов, вызывать у них заинтересованность и быстрый эмоциональный отклик, способствовать овладению ими важнейшими структурными составляющими изучаемого языка, давать обучающимся возможность работать с определенным языковым материалом в коммуникативном ключе, обеспечивать комбинируемость и взаимодополняемость языкового материала [14]. В связи с этим проведенная опытная работа представляла собой создание и апробацию в педагогическом процессе по обучению студентов направления подготовки «История и обществознание» комплекса упражнений на основе дискуссионных форм. Данный комплекс включал в себя серию текстов бытовой, социальной и общественно-политической тематики и упражнения к ним. Примером может служить схема работы с текстом бытовой тематики Clean air at home. Работа с этим текстом, как и с каждым последующим, делилась на три этапа: подготовительный, текстовый и заключительный.
На подготовительном этапе использовались упражнения следующего типа:
1. Read the title of the text and try to guess what it is about.
2. Match the words. Then, use the phrases to complete the sentences.
На текстовом этапе применялись задания такого характера:
1. Read the text “Clean air at home”. What is the message of the text? Use these phrases:
In my opinion…, Personally, I believe…, I feel that…, It seems to me that…, I am of the view that…
2. Find the reasons of the problem that are mentioned in the text.
Example: First of all, air pollution comes from factories and our cars. Secondly, … In addition, … What’s more ...
3. Find facts in the text that the author considers to be solution to the problem
Example: The solution is to open the windows 2–3 times a day.
The best way to … is …. To …, you really have to …. There are many choices. You can …
Далее следовала организация дискуссии в форме мозгового штурма.
Задание: We have the question: How can we have clean air at home? Give as many ideas as possible. Then make a conclusion together. Use these phrases in your speech:
In my opinion…, From my perspective…, Personally, I believe…, I feel that…, It seems to me that, …, First of all, ... Secondly, … In addition, … What’s more, ...The solution is to … The best way …
Keep these rules to make the brainstorm:
‒ Accept all the creative and wild ideas.
‒ Build on other participants’ ideas.
‒ Don’t criticize other collaborators’ ideas.
‒ Aim for quantity over quality.
‒ Make the brainstorming session visual.
‒ Make the brainstorm collaborative and fun.
Обучающиеся по очереди выдвигают по одной идее относительно проблемного вопроса. Приведенные речевые клише помогают им построить небольшое связное монологическое высказывание. Данный метод подготавливает обучающихся к составлению монолога на следующем, заключительном этапе.
Работа с текстом социальной тематики What’s it like being eighteen? делилась на те же этапы: подготовительный, текстовый и заключительный.
На заключительном этапе была организована дискуссия в форме дебатов:
We have the statement: “Hobbies distract from studying. Some of you agree with the statement, the others don’t agree.
In groups choose one speaker and make up a list of arguments to defend your position. You have 5 minutes to prepare. Then the speakers will express their opinion for 3 minutes. After the presentation you can give some counterarguments if you have. That’s why the members of the teams should listen to the opponent very attentively. Give as many facts, proves, arguments as you can. Don’t interrupt, be respectful and wait for your turn to speak.
These phrases can be useful: First of all, … Firstly, …To begin with, …I’d start by, …Moreover … You also have to consider ,… In addition, …What’s more, …I might add that, … Perhaps I should also mention…
Кроме того, на заключительном этапе предлагалось задание следующего типа:
1. Give a talk about what you like/dislike doing. Don’t forget to say if you have time for your hobbies and extracurricular activities on weekdays.
В работе с текстом «A person’s right to free education» после проведения подготовительного и текстового этапа была организована дискуссия с применением техники аквариума. Задание заключалось в следующем.
Divide into 3 groups and discuss the topic «A person’s right for free education» including these points:
‒ the benefits of studying at the University;
‒ the problems some youngsters have (rural areas, lack of higher education institutions, teachers, etc.);
‒ who can help (government, media, students, etc.) and how (raising money, bringing problems to people’s attention, etc.).
You have 5 minutes for discussion. Then choose one representor of each group to give a public speech. Each representor should stand in the center of the classroom and defend the position of his/her group. The members of the group can’t speak, but they may give notes to their representors. Each representor has 3 minutes to talk. Use these phrases in your speech:
Firstly, … Secondly, … What is more, … Moreover, … By the way, …Nevertheless, there are some problems, … It is difficult to, … Sadly, there’s a problem connected with …
Обучающиеся обсуждают проблемный вопрос в группах, приводят примеры по каждому из аспектов задания, опираясь на прослушанный текст и на свои собственные идеи. Речевые клише помогают представителям группы построить связные монологи. Задача остальных – внимательно слушать выступающих и помогать своим представителям в выдвижении аргументов, новых примеров. В конце выступлений обучающиеся формируют вывод. Кроме вышеперечисленного, в качестве дискуссионных форм в ходе опытной работы были использованы круглый стол, конференция, форум, симпозиум, панельная дискуссия, дискуссия «Карусель» и др. Отсутствие рефлексии и неумение видеть свои ошибки является одной из причин, по которой большинство студентов неязыковых факультетов не в полной мере развивают у себя умения и навыки построения монологических высказываний [15]. Вышеприведенные формы и методы работы за счет правильно подобранных упражнений позволяют обучающимся увидеть и исправить имеющиеся у них в этом аспекте недочеты и таким образом повышают эффективность процесса обучения студентов английскому монологическому высказыванию.
Далее была проведена повторная диагностика на материале задания, схожего с использованным ранее. Ее данные были также обработаны и проанализированы.
По результатам диагностики средний балл в опытной группе увеличился с 3,8 до 4,37. Прирост показателей составил 0,57 балла. С заданием справились все 15 студентов (100 % от общего количества в группе). Оценку «удовлетворительно» получили 13 % испытуемых, 37 % испытуемых – оценку «хорошо» и 50 % – оценку «отлично».
Средний балл в контрольной группе составил «4,13» (прирост – 0,13 балла). С заданием также справились все 15 студентов (100 % от общего количества в группе), из них оценка «удовлетворительно» была выставлена 27 % студентов, по 33 и 40 % получили оценки соответственно «хорошо» и «отлично».
Наглядно полученные результаты представлены на рис. 2 и 3.
Для проверки гипотезы о равенстве средних оценок в двух группах был использован критерий Стьюдента, на основании которого был принят тот факт, что различие средних оценок при уровне значимости α < 0,05 является значительным и гипотезу об их равенстве следует отвергнуть. Также на основе критерия Фишера при уровне значимости α = 0,05 была отвергнута гипотеза о равенстве дисперсий оценок в опытной и контрольной группах.
Рис. 2. Результаты диагностики уровня умений и навыков монологической речи обучающихся после проведения опытной работы
Рис. 3. Сравнительная динамика показателей опытной и контрольной групп до и после опытной работы
Таким образом, полученные данные и их последующая проверка при помощи методов математической статистики демонстрируют эффективность использования комплекса заданий по обучению студентов монологической речи на основе дискуссионных форм работы и подтверждают, что благодаря их включению в процесс обучения дисциплине «Иностранный (английский) язык» уровень требуемых умений и навыков обучающихся стал значительно выше.
Заключение
Результаты опытной работы доказывают несомненную эффективность дискуссионных форм в обучении студентов-нелингвистов английской монологической речи и подтверждают правильность выдвинутой гипотезы исследования. Включение комплекса упражнений с использованием элементов дискуссии в процесс обучения на факультетах, где направление подготовки не является языковым, совершенствует процесс обучения английскому языку в целом, позволяет студентам в полной мере реализовать свой потенциал в плане формирования и дальнейшего развития умений и навыков говорения на английском языке и в значительной степени повышает уровень умений и навыков монологической речи обучающихся.
Библиографическая ссылка
Ильин А.Е. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИСКУССИОННЫХ ФОРМ РАБОТЫ В ОБУЧЕНИИ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ ВУЗА // Современные наукоемкие технологии. 2025. № 5. С. 194-199;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=40410 (дата обращения: 12.06.2025).
DOI: https://doi.org/10.17513/snt.40410