Введение
Социальный заказ к системе современного образования предопределяет важность полноценного развития личности, способной активно общаться и взаимодействовать с окружающими, реализуя свой интеллектуальный и творческий потенциал. По мнению Г.Р. Шпиталевской, речевое общение представляет собой универсальное условие для формирования личности в дошкольном возрасте [1]. Дошкольный возраст рассматривается как период, наиболее благоприятный для формирования речевой активности. На данном этапе происходят важные изменения в личностном становлении ребенка, возрастает потребность в совместных играх, что требует развития умений договариваться, объяснять, рассуждать и обосновывать свои мысли [2]. Поэтому развитие коммуникативной сферы, в которой особое значение имеют навыки диалогической речи, выступает одной из наиболее значимых образовательно-воспитательных задач в любой образовательной организации.
Формирование диалогической речи у детей дошкольного возраста приобретает особую значимость, что находит отражение в требованиях Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования [3]. В соответствии с этими требованиями, образовательный процесс должен быть направлен на развитие у детей умения вести диалог, навыков общения и коммуникативного взаимодействия как со сверстниками, так и с взрослыми.
Согласно М.В. Чекановой, развитие диалога является значимой проблемой в логопедии, поскольку речь служит не только средством общения, но и инструментом мышления [4]. Диалогическая речь представляет собой ключевое средство речевой коммуникации, в процессе которой формируются навыки взаимодействия и развивается эмоциональный интеллект.
В своих работах С.В. Кобзева [5], Л.В. Ступак подчеркивают, что важнейшим элементом становления личности в дошкольный период выступает развитие у ребенка способности к диалогической речи [6]. К.Е. Панасенко и Л.В. Шинкарева выделяют диалогическое общение как важный процесс для дошкольников, способствующий формированию межличностных отношений, познанию, освоению языка, социализации и развитию индивидуальности ребенка [7]. По мнению А.В. Никифоровой и В.А. Дубовской, через диалог дети дошкольного возраста познают окружающий мир, устанавливают социальные связи, взаимодействуя со сверстниками и взрослыми, а также реализуют свою естественную потребность в самовыражении [8]. В.Д. Романова утверждает, что диалог служит для ребенка первой школой овладения родным языком, где он усваивает фонетику, лексику и грамматику, развивает фонематический слух и дикцию, а также диалог является ключевым инструментом социализации, познания окружающего мира и умственного развития [9].
В исследованиях А.Г. Арушановой показано, что развитие диалогической речи, несмотря на всю ее очевидность в общем речевом развитии дошкольников, представляет для них определенную сложность. Без специальной обучающей работы даже старшие дошкольники не могут овладеть навыками диалога. Самостоятельно и стихийно им доступно лишь освоение элементарных диалогических умений, выраженных в большинстве своем в вопросно-ответной форме [10, с. 14].
Проблема формирования диалогической речи в период дошкольного детства особенно актуальна и значима по отношению к детям с общим недоразвитием речи. По мнению Т.Б. Филичевой, общее недоразвитие речи характеризуется неполной сформированностью всех аспектов речевой системы, при этом тяжесть нарушений может быть различной [11, с. 37]. У таких детей наблюдаются скудный словарный запас, неразвитость лексической системы и трудности в усвоении грамматических норм языка, что существенно затрудняет формирование связной речи [12]. У них отмечаются значительные сложности в построении предложений и использовании грамматически правильных конструкций [13]. Исследователями отмечено, что эти дети с трудом могут вступать в диалог, задавать вопросы и отвечать на них, использовать формулы речевого этикета, проявлять достаточную инициативу и активность в общении. Собственно речевые нарушения, которые проявляются в дефектах фонетико-фонематического и лексико-грамматического оформления речевых высказываний, существенно затрудняют становление навыков ведения диалога, а это, в свою очередь, приводит к нарушениям развития многих психических процессов, связанных с коммуникативной сферой, также личности в целом.
Но, несмотря на значимость формирования диалогической речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, о чем свидетельствуют отечественные исследования, а также существующие современные научные разработки по его осуществлению, на практике наблюдаются определенные трудности. Учителя-логопеды редко уделяют внимание данной работе, проводят ее нецеленаправленно, смещая акцент на преодоление недостатков звукопроизношения, лексики и грамматики. Однако именно в рамках диалога у дошкольников развиваются все стороны речевой деятельности, происходит становление монологической речи как показателя высшего уровня речевого развития. Анализ особенностей становления диалогической речи у детей дошкольного возраста остается одной из важных задач в современной логопедии, поскольку это способствует пониманию механизмов развития речи и созданию эффективных методик коррекции речевых нарушений.
Цель исследования – изучение исходного уровня сформированности диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Материал и методы исследования
Педагогический эксперимент был проведен в сентябре-октябре 2024 года с участием 16 детей 5–6 лет – воспитанников МАДОУ г.о. Саранск «Центр развития ребёнка-детский сад № 9», имеющих логопедическое заключение ОНР (общее недоразвитие речи), III уровень речевого развития. Для оценки исходного уровня развития диалогической речи была применена диагностическая методика «Изучение сформированности диалога у дошкольников», разработанная А.В. Чулковой [14, с. 68]. Входящие в нее задания направлены на выявление ключевых показателей диалогической речи, таких как: использование речевого этикета, умение запрашивать информацию, способность к реплицированию и построению диалога.
1-е задание – владение речевым этикетом – имело цель определить умение ребенка использовать формулы речевого этикета в ситуациях приветствия незнакомого и знакомого человека разного возраста (взрослого, ребенка), обращения к взрослому или другому ребенку, выражение просьбы и извинения. Для этого ребенку в индивидуальной беседе предлагается решить ряд коммуникативных ситуаций: приветствие, знакомство, выражение просьбы, извинение, обращение к взрослому, разрешение конфликтной ситуации в игре.
Оценка выполнения задания осуществляется в баллах: 3 балла – ребенок успешно справляется с различными речевыми ситуациями, применяя соответствующие формулы речевого этикета, и демонстрирует вежливое обращение к собеседникам независимо от их возраста и степени знакомства; 2 балла – ребенок правильно разрешает только те речевые ситуации, которые ему хорошо знакомы, а формулы этикета уже заучены, иногда путается в них. В целом использует небольшой набор стандартных обращений и приветствия; 1 балл – ребенок большинство речевых ситуаций разрешает неправильно, часто опускает вежливое обращение, выражение просьбы, использует повелительное наклонение.
2-е задание – владение умением запроса информации – имело цель определить умение ребенка формулировать и задавать вопросы для получения информации. Для этого ребенку предлагали угадать загаданное взрослым животное, используя картинки и задавая вопросы. Например, он может задать уточняющие вопросы: «Это домашнее или дикое животное? Есть ли у него крылья?» – и другие подобные вопросы.
Оценка выполнения задания предусматривает использование баллов: 3 балла – ребенок самостоятельно и в хорошем темпе задает вопросы, которые позволяют собрать достаточный объем информации и достичь цели расспроса; использует вопросы разного типа: репродуктивные, поисковые и пр.; 2 балла – ребенок формулирует вопросы преимущественно с помощью взрослого, однако они не способствуют получению достаточной информации и достижению поставленной цели. Работает в медленном темпе, уделяя больше внимания рассматриванию изображений и указанию на то, о чем хочет спросить. Вопросы носят краткий и однообразный характер; 1 балл – ребенок не может задать ни одного вопроса без помощи взрослого, задает не более 2 вопросов. Быстро теряет интерес, отвлекается.
3-е задание – особенности реплицирования – имело цель определить наиболее часто используемые ребенком в диалоге реплики: реплики-стимулы или реплики-реакции, а также общую речевую активность в моделировании телефонного разговора. В ходе беседы взрослый использует различные типы побудительных реплик: сообщение, предложение и побуждение к действию. После каждой реплики ребенку предоставляется возможность самостоятельно развить диалог. Если он не продолжает разговор, взрослый предлагает следующую реплику.
Оценка выполнения задания производилась с использованием баллов: 3 балла – ребенок активно включается в разговор, демонстрирует интерес и способность слушать; быстро реагирует на побудительные реплики, развивая диалог, в котором сам использует как реплики-реакции, так и реплики-стимулы. В целом беседа включает 4–7 диалогических единств. 2 балла – ребенок охотно участвует в разговоре, но не проявляет инициативу, чаще следуя за собеседником. Преобладают реплики-реакции, при попытке рассказать или объяснить он часто отвлекается и испытывает трудности с подбором слов. Диалог ограничивается 2–3 диалогическими единствами; 1 балл – ребенок не проявляет стремления к разговору, предпочитает слушать, но редко реагирует на побудительные реплики. В диалоге использует исключительно краткие реплики-реакции, не стремясь пояснить их содержание. Диалог состоит из 1 диалогического единства.
4-е задание – владение умением составления диалога – ставило целью определить умение составлять диалог по наглядно представленной ситуации от лица каждого ее участника. Для этого ребенку предлагается рассмотреть картинку, на которой изображены ежик и зайчик, а потом придумать диалог, который может происходить между ними. Если ребенок затрудняется, то взрослый задает наводящие вопросы: «О чем может спросить ежик зайчика, указывая на морковку?», «Что может ответить ему зайчик?» и др.
Оценка выполнения задания проводится с использованием баллов: 3 балла – ребенок активно и самостоятельно составляет диалог, который достаточно содержательный, раскрывающий всю ситуацию и иногда выходящий за ее пределы, включает более 4 диалогических единств. Используются формулы речевого этикета, прямая речь. Ребенок старается модулировать голос, отражая особенности героев; 2 балла – ребенок нуждается в постоянной помощи. Диалог малосодержательный, отражает только общую суть изображенной ситуации, включает 2–3 диалогических единства. Формулы речевого этикета не используются, прямая речь часто заменяется косвенной; 1 балл – ребенок не проявляет интереса к заданию. Диалог составляет только с постоянной опорой на наводящие вопросы взрослого по картинке. Дает короткие ответы.
По завершении выполнения детьми всех диагностических заданий подсчитывалась общая сумма набранных баллов. Это позволяло определить в отношении каждого ребенка определенный уровень сформированности диалогической речи:
1) высокий уровень (10–12 баллов): ребенок быстро и самостоятельно выполняет все задания. Совершая ошибки и допуская неточности, часто замечает их самостоятельно и старается исправить. В целом владеет многими формулами речевого этикета, умением запрашивать информацию и составлять содержательный диалог, используя разнообразные реплики;
2) средний уровень (7–9 баллов): ребенок при выполнении заданий нуждается в помощи и подсказках. Допускает ошибки, которые исправляет только с помощью взрослого. Владеет некоторыми часто употребляемыми в повседневной жизни формулами речевого этикета, недостаточно владеет умением запрашивать информацию, не может составить содержательный диалог, преобладают реплики-реакции;
3) низкий уровень (4–6 баллов): ребенок не может самостоятельно выполнить все задания. Допускает грубые ошибки, которые не замечает и не может исправить даже с помощью взрослого. Может давать неадекватные ответы. Не владеет основами речевого этикета, не умеет задавать вопросы и не способен к ведению диалога.
Результаты исследования и их обсуждение
Диагностическое исследование показало, что у дошкольников с ОНР не наблюдается высокого уровня сформированности диалогической речи. Ни один из детей не выполнил задания самостоятельно, правильно показав достаточное владение речевым этикетом, умениями запроса информации (задавать вопросы), использовать разнообразные реплики, строить диалог.
Большинство детей (62,5%) имели низкий уровень сформированности диалогической речи. Они неохотно выполняли задания, часто отвлекались. Эти ребята практически не владеют формулами речевого этикета, так как при разрешении предложенных ситуаций они опускали вежливое обращение, выражение просьбы, извинения. Часто у них присутствовало в речи повелительное наклонение: «Повесь полотенце!», «Дай покататься!», «Скажи время!» Детям с низким уровнем сложно запрашивать информацию, так как не знали, как сформулировать вопросы, уточнить ответ собеседника. Все вопросы составляют по подсказкам взрослого: «у этого животного есть вот это… (экспериментатор показывает на рога коровы), после подсказки взрослого («это рога») вопрос стал чуть содержательнее и точнее: «Есть рога?»
Особую сложность для них имели задания на изучение реплицирования и умения строить диалог. Испытуемые с ними не справились. Помощь и подсказки взрослого не оказывали особого положительного влияния. Было отмечено, что детям неинтересно обыгрывать ситуацию разговора по телефону. Дошкольники слабо реагировали на побудительные реакции: «Будем вместе собирать пазл?» (взрослый) – «Не знаю» (ответ ребенка после паузы). Их разговор состоял исключительно из реплик-реакций, которые в целом были краткими и односложными. Особые трудности для детей представило задание на составление диалога по наглядному материалу. Респонденты не справились с ним, так как коротко передали в косвенной речи после подсказок взрослого только основную суть: «Животные встретились. Зайчик сказал: “Здрасте”, ежик тоже».
Среди оставшихся дошкольников с ОНР, которых значительно меньше (37,5%), уровень сформированности диалогической речи можно охарактеризовать как средний. У них был интерес к заданиям, но неустойчивый, быстро пропадающий. Они недостаточно владеют формулами речевого этикета, используя в основном вежливое выражение извинения по отношению к взрослому и приветствие к сверстнику: «Привет, Саша!» (ситуация приветствия сверстника), «Мамочка, прости!» (ситуация извинения). Дети со средним уровнем сформированности диалогической речи проявляли большую речевую активность при запрашивании информации, но многие вопросы формулировали с помощью взрослого и ограничивались 2–3 вопросами, часто используя жесты, заменяющие слова. Например, «У него… эти (машет руками)… (взрослый: «крылья»), … ага, крылья». Вопросы задают короткие и однотипные: «Где живет?», «Он рыжий?» и др. Участвуя в обыгрывании телефонного разговора, дошкольники со средним уровнем сформированности диалогической речи не проявляли достаточной речевой инициативности, но охотно отвечали на вопросы. Поэтому в их разговорах преобладали реплики-реакции. В некоторых случаях пытались объяснить, но им не хватало слов, поэтому они обрывали объяснение: «Мне тоже купили лего. Там есть… ну, разные. Там можно собрать машину». При составлении диалога по наглядному материалу они постоянно нуждались в подсказках слов: «Зачем тебе… (взрослый: «Гриб?») ага… гриб зачем?» Часто заменяли прямую речь на косвенную, не старались модулировать голос и развивать диалог персонажей, передав основную суть изображенной ситуации. Диалоги резко обрывали.
Таким образом, результаты проведенной диагностики позволили определить, что у детей дошкольного возраста с ОНР диалогическая речь сформирована недостаточно. На это указывают сложности в использовании формул речевого этикета, в формулировании вопросов с целью получения определенной информации, в построении диалога на основе наглядного материала, преобладание в разговоре реплик-реакций. Полученные результаты указывают на необходимость проведения коррекционной работы по формированию диалоговой речи у дошкольников с ОНР.
Проведенное автором исследование показало, что диалогическая речь играет ключевую роль в обеспечении эффективного общения и успешного коммуникативного взаимодействия. В лингвистике и психологии данный тип речи характеризуется как особая форма речевой деятельности, построенная на быстром обмене репликами, являющимися ее «диалогическими единствами», выраженными в вопросно-ответной, сообщительной или побудительной форме [11]. Для продуктивного построения диалога человеку важно обладать такими умениями, как собственно речевые, речевой этикет, общение в паре, группе и коллективе, планирование совместных действий, а также невербальными [6, 7]. В речевом онтогенезе диалогическая речь является первой и очень важной для полноценного речевого развития. Особую значимость овладение ее навыками имеет для детей дошкольного возраста. У детей дошкольного возраста с ОНР наблюдаются выраженные затруднения и недостатки в формировании диалогической речи, взаимосвязанные тесным образом с самим речевым дефектом. Этим дошкольникам сложно устанавливать контакт и вступать в диалог, задавать вопросы, поддерживать содержательное общение, пользоваться речевым этикетом [15].
Результаты показали, что у большинства детей преобладает низкий уровень сформированности диалогической речи. Лишь у небольшой части дошкольников (6 человек) был выявлен средний уровень развития данного навыка. Эти данные свидетельствуют о значительных трудностях у детей с ОНР в построении диалога, что подчеркивает необходимость разработки и проведения целенаправленной коррекционной работы для развития диалогической речи у данной категории дошкольников.
Заключение
Таким образом, проведенное исследование позволило выявить ключевые особенности сформированности диалогической речи у детей дошкольного возраста с ОНР. Установлено, что у данной категории детей наблюдаются значительные трудности в построении диалога, что проявляется в ограниченном словарном запасе, несформированности навыков формулирования вопросов и ответов, а также в неспособности поддерживать и развивать тему разговора. Для преодоления недостатков формирования диалогической речи у детей дошкольного возраста с ОНР необходимо проводить специальную коррекционно-развивающую работу. Она должна строиться на последовательном развитии диалоговых умений с учетом возможностей воспитанников и использовании различных методов, средств и технологий, основанных на игровой деятельности.
Библиографическая ссылка
Барцаева Е.В. ИССЛЕДОВАНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ // Современные наукоемкие технологии. 2025. № 3. С. 79-84;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=40327 (дата обращения: 04.04.2025).
DOI: https://doi.org/10.17513/snt.40327